Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

hoạt động cụ thể. Những thay đổi trong xu hướng KTĐG kết quả học tập trong hơn

thập niên vừa qua có thể tóm lược trong bảng sau :

Bảng 1.1. Thay đổi trong xu hướng KTĐG kết quả học tập trên thế giới.



Các tiêu chí



Xu hướng đánh giá mới



Xu hướng đánh giá

truyền thống



M ụ c đ íc h

đ ả n h g iá



Đánh giá chủ yêu phục vụ



Coi Ưọng chức năng cung câp



quản lí như xếp loại HS, xét thông tin phản hồi cho HS và GV

để cải thiện thực trạng và nâng cao



lên lớp, cấp chứng chỉ,...



chất lượng dạy học.

L ự c lư ợ n g



Do bên ngoài không chê: GV



Do HS chủ động, tự đánh giá



th a m g ia



và các nhà quản lí giáo dục được chú trọng.



đ á n h g iá



quyết định.



C á c h th ứ c



- Nhân mạnh sự cạnh tranh.



đ ả n h g iá



- Quan tâm đến mục tiêu cuối - Quan tâm đến kinh nghiệm học



- Nhân mạnh sự hợp tác.



tập của HS.



cùng của việc giảng dạy.



- Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu - Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí

.



■



chí đánh giá không được công đánh giá được nêu rõ từ trước.

khai trước.

- Tập trung vào năng lực thực tê.



Nội dung



- Tập trung vào kiên thức sách vở.



đảnh giá



- Chỉ quan tâm nhiều đến các - Chú trọng đến cả quá trình học

kết quả HS đã đạt được.



tập của HS.



Công cụ



- Các bài kiêm tra trên giây - Nhiêu bài tập đa dạng trong suôt



đánh giả



dược thực hiện vào một số thời quá trình học.

điểm, chú trọng đến điểm cuối

của quá trình dạy học.



Thời gian



- Thường diên ra ờ những thời - Đánh giá ở mọi thời điêm của



đánh giả



điểm nhất định trong quá trình quá trình dạy học, chú trọng đến

dạy học, đặc biệt là: trước và đánh giá trong khi học.

'■'Ế sau khi dạy.



Ngữ cảnh



Găn với nội dung dạy học ờ



Găn với ngữ cảnh học tập và thực



đánh giả



nhà trường.



tiễn cuộc sống của HS.



1



Những thay đổi nêu trên phản ánh rõ nét quan điểm mới về giáo dục trong đó

người học (leamer) và quá trình học tập (learning) là trung tâm của toàn bộ các hoạt

động giáo dục, trong đó có hoạt động kiểm tra đánh giá.

Trong những năm gần đầy, trên thế giới đang nổi lên một xu hướng mới trong

kiểm tra đánh giá. “Đó là sử dụng kiểm tra đánh giá như một công cụ hỗ trợ quá

trình dạy học. Chính xu hướng này đã tạo nên những thay đổi căn bản trong hệ

thống lí luận về kiểm tra đánh giá. ”[2] Có thể khái quát thành ba đặc trưng cơ bản:

đánh giá phát triển (formative assessment), đánh giá thực tiễn (authentic

assessment) và đánh giá sáng tạo (alternative assessment).

1.1.2. ỉ. Đánh giả phát triển (formative assessment)

Trước đây, thật ngữ “formative assessment” thường được dịch là “đánh giá quá

trình” để chì hoạt động đánh giá được thực hiện trong quá trình dạy học, phân biệt

với các hoạt động thực hiện tại thời điểm khác: trước và sau quá trình dạy- học. Tuy

nhiên, với sự xuất hiện của xu hướng kiểm tra đánh giá mới thì nội hàm cùa thuật

ngữ “formative assessment” được xác định lại và nó trở thành một thuật ngữ dùng

trong thế đối lập với đánh giá thành tích (summative assessment). [1, tr. 119)]

Nếu như đánh giá thành tích chú trọng đến kết quả cuối cùng mà HS thu được

sau một thời gian học tập thì đánh giá phát triển lại quan tâm đến việc HS đã tiến bộ

như thế nào từ khi bắt đầu đến lúc kết thúc quá trình học tập ấy. Nếu như đánh giá

thành tích có chức năng phục vụ hoạt động quản lí thì đánh giá phát triển lại thực

hiện chức năng kiểm soát hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát triển

khả năng của người học. Rõ ràng, với từng GV cụ thể, từng lớp học cụ thể thì đánh

giá phát triển thể hiện tính nhân văn sâu sắc, khắc phục được bệnh thành tích và sức

ép thi cử - một vấn đề nan giải của giáo dục nước ta hiện nay. Khi đến lớp, HS sẽ có

một tâm lí thoải mái hom và cổ gắng vì một động cơ học tập tốt đẹp hom chứ không

chỉ vì điểm số. GV cũng cảm thấy nhẹ nhàng hơn vì không phải quan tâm nhiều đến

áp lực của thành tích HS đạt được mà chỉ cần chú ý đến những điểm mạnh, điểm

yếu, những lỗ hổng kiến thức mà HS cần được khắc phục. Cách đánh giá này quan

tâm đến quá trình tiến bộ của HS nhiều hơn những gì mà điểm sổ mang lại.

Như vậy, đánh giá phát triển bao gồm những hình thức, phương pháp đánh giá

nhàm xem xét kết quả học tập mà người học đạt được dưới góc độ biện chứng của

sự phát triển dựa trên những kĩ nãng đã hình thành và những yêu cầu cần cố gắng.



8



I. 1.2.2. Đánh giá thực tiễn (authentic assessment)

Là một thuật ngừ được dùng trong mối quan hệ đối lập với đánh giá truyền

thống (traditional assessment),



về bản chất,



đánh giá truyền thống quan tâm nhiều



hơn đến kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mà HS đạt được; trong đó, chủ yếu chỉ dừng lại ở

mức nhớ, tái hiện kiến thức. Qua các bài trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách

quan, phương pháp đánh giá truyền thống phần nào giúp cho HS chứng minh được

kĩ năng diễn đạt, kĩ năng trình bày vấn đề một cách logic hoặc có kiến thức rộng về

một vấn đề nào đó. Còn đánh giá thực tiễn chú trọng đến những kĩ năng khác mà

thực tế cuộc sống của các em cần phải có như: kĩ năng tự phát hiện và giải quyết

vẩn đề, kĩ năng xử lí tình huống, kĩ năng độc lập và sáng tạo, kĩ năng hợp tác và

thương lượng, kĩ năng ra quyết định,...

Từ “thực tiễn” trong thuật ngữ “đánh giá thực tiễn” nhấn mạnh mối liên hệ chặt

chẽ của cách đánh giá này với những yêu cầu cùa cuộc sổng thực. Có thể nói ràng

một trong những mục đích cuối cùng của mồi người HS khi cắp sách đến trường là

nhằm chuẩn bị những nền tảng kiến thức, kĩ năng để sau khi rời ghế nhà trường,

chúng có thể hòa nhập và thành công trong cuộc sống. Muốn vậy, ngay từ cấp TH,

nhà trường (cùng với sự hỗ trợ của gia đình và xã hội) phải giúp HS hình thành nên

các kĩ năng sống cơ bản và cần thiết, chuẩn bị cho các em tâm thế sẵn sàng tham gia

vào cuộc sống thực. Và cách làm tỏ ra có hiệu quả hom cả là HS phải được tự mình

thực hiện những nhiệm vụ mà sau này các em cần phải giải quyết.

Đặc điểm cơ bản của “đánh giá thực tiễn” là chú trọng gắn kết kiểm tra đánh giá

với thế giới thực. Nó đòi hỏi HS phải ứng dụng các kĩ năng và kiến thức vào việc

tạo ra một sản phẩm hay thực hiện một kĩ nầng có thể ứng dụng vào những tình

huống ở bên ngoài trường học [1, Tr. 119].

Như vậy, “đánh giá thực tiễn” sẽ giúp cho người học có kĩ năng giải quyết vấn

đề một cách sáng tạo, giúp cho sự gắn kết giữa nhà trường với thực tế cuộc sổng.

Dựa trên các sản phẩm mà mình thực hiện, HS sẽ dễ dàng hom trong việc tự đánh

giá năng lực, nhu cầu của mình. Bằng đánh giá thực tiễn, giáo dục có thể thực hiện

tốt nhiệm vụ đón đầu nhu cầu về nguồn nhân lực cho xã hội.

Có thể nói rằng, “đánh giá thực tiễn (đánh giá trên cơ sờ thực hiện) bao gồm mọi

hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá được thực hiện với mục đích kiểm tra



9



năng lực cần có trong cuộc sống hàng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực

tế.” [1, Tr. 119]

ỉ. 1.2.3. Đánh giá sáng tạo ịaỉternatìve assesment, dịch sát là đánh giá thay thế)

Là thuật ngừ mới xuất hiện trong hệ thống lí luận về kiểm ưa đánh giá vài thập niên

vừa qua. Xét trên phương diện ý nghĩa, đánh giá sáng tạo và đánh giá thực tiễn có những

điểm tương đồng khi đặt chúng trong mối quan hệ đối lập với những phương pháp và

hình thức đánh giá truyền thống. Tuy nhiên, bên cạnh những điểm tương đồng thì hai

thuật ngữ này chú trọng đến những đặc điểm khác nhau của kiểm ưa đánh giá. Trong khi

“đánh giá sáng tạo” chú trọng đển yếu tổ mới mẻ, đa dạng, sáng tạo trong cách thức thực

hiện đánh giá thì “đánh giá thực tiễn” lại chú trọng hơn đến mối liên hệ giữa kiểm tra

đánh giá trong nhà trường với thực tế cuộc sống bên ngoài.

“Đánh giá sáng tạo có những điểm khác biệt so với cách đánh giá truyền thống chi sử

dụng các bài kiểm tra chính thức. Cách đánh giá này cung cấp nhiều mẫu đại diện và

việc học của HS để nâng cao tối đa hình ảnh và tiếng nói của HS thông qua những hoạt

động và thành tích đa dạng của chúng. Đánh giá sáng tạo thường được sử dụng nhằm tạo

động cơ cho HS, giúp chúng có trách nhiệm đổi với việc học của chính mình, làm cho

việc kiểm tra đánh giá trở thành một bộ phận thường trực của kinh nghiệm học tập, và

gẳn chặt nó trong những hoạt động thực tiễn cho phép nhận dạng và kích thích khả năng

sáng tạo và ứng dụng rộng răi kiến thức của HS, hom là chì đòi hỏi HS đơn thuần ghi nhớ

kiến thức hoặc phát triển kĩ năng cơ bản” [ 1, Tr. 119], Với những đặc điểm trên, đánh giá

sáng tạo khuyến khích sự tìm tòi, phát hiện ý tường mới, ý tường hay dựa trên cơ sờ giải

quyết các nhiệm vụ xuất phát từ thực tế cuộc sống bằng trải nghiệm của chính mình.

Như vậy, đánh giá sáng tạo bao gồm những hình thức, phương pháp đánh giá

nhấn mạnh đến sự mới mẻ, đa dạng và sáng tạo của những cách thực hiện kiểm tra

đánh giá khác với cách làm theo lối mòn cùa phương pháp đánh giá truyền thống.

Theo xu hướng này, một hình thức đánh giá tỏ ra có hiệu quả, đó là đánh giá

bàng trắc nghiệm khách quan (T est). Hình thức này đã được áp dụng trong nhiều

môn học ở các nước trên thế giới và ờ nước ta trong đó có môn Hoá học

1.1.3. M ộ t số định hướng đỏi m ới trong kiểm tra đánh giả kết quả giáo dục ph ổ

thông ở nước ta trong giai đoạn hiện nay.



về nội dung của kiểm tra đánh giá cần phải chú ý một số điểm sau :



1



0



Thứ nhất là : Chú ý đánh giá theo tỉ lệ phù hợp 3 mức độ của nội dung hoá học

của lớp: biết, hiểu, vận dụng.

Biết: HS phát biểu được (nêu được, trình bày được, mô tả được...) định nghĩa,

tính chất, hiện tượng hoá học, công thức, khái niệm hoá học... thuộc hoá đại cương,

vô cơ và hữu cơ.

HS trả lời được các câu hỏi câu hỏi: Thế nào? Là gì ?...

Hiểu: HS nêu và giải thích được các khái niệm, tính chất, hiện tượng hoá học.

công thức... HS trả lời câu hỏi: Tại sao? Vì sao? Như thế nào?...

Vận dụng: HS áp dụng những điều đã học trong các trường hợp tương tự, giải

các bài tập hoá học có liên quan đến các khái niệm hoá đại cương, tính chất chất vô

cơ và chất hữu cơ, giải thích hiện tượng thực tế có liên quan, áp đụng một cách sáng

tạo để giải quyết một số vấn đề của thực tế. HS trả lời câu hỏi: Tại sao? Nhu thế

nào? Vì sao? Bằng cách nào?

Trong một đề kiểm tra cần phải đánh giá được cả 3 mức độ trên.

Thứ hai là : Đánh giá cần tập trung vào nội dung hành của HS.

Việc đánh giá nội dung thực hành, cần phải tiến hành đồng bộ với việc thực hiện

nghiêm túc chương trình cả về lí thuyết và thực hành. Việc đổi mới đánh giá không chỉ

dừng ở câu hỏi lí thuyết có nội dung thực nghiệm mà dần tới kiểm tra thực hành thí

nghiệm khi có đủ điều kiện. Chú ý đánh giá kĩ năng, đặc biệt là kĩ năng vận dụng kiến

thức, kĩ năng thực hiện các hoạt động cụ thể, vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời

sổng, sản xuất, kĩ năng lập kế hoạch hành động, thực hiện các hoạt động cụ thể...

Thứ ba là : Chú ý đánh giá được kiến thức về phương pháp hoạt động để chiếm

lĩnh kiến thức hoá học.

Cần chú ý đánh giá cả quá trình, mà không chi chú ý tới kết quả cuối cùng, cần

chú ý đánh giá khả năng tìm tòi, khai thác thông tin, khả năng xử lí và áp dụng các

thông tin thu nhận được trong các tiết học nghiên cứu tài liệu mới, trong các tiết

thực hành, củng cố ôn tập.

Thứ tư là : Chú ý đánh giá khả năng hợp tác và làm việc nhóm trong quá trình

học tập của HS. Một trong những vấn đề đổi mới phương pháp dạy học là áp dụng

dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ. Đánh giá cũng cần được thực hiện để khuyển khích

định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này. Việc đánh giá này sẽ

thực hiện thường xuyên trong các bài hoá học đo GV thực hiện trên lớp.



11



Thứ năm là : Chú ý đánh giá năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề có liên

quan đến thực tiễn thông qua các bài tập hoá học.

1.1.4.



Các tiêu ch í về nhận thức áp dụng cho bài kiểm tra - đánh giá.



1.1.4.1. Thang đánh giá nhận thức của Bỉoom ( ỉ 956)

Lĩnh vực nhận thức được chia thành 6 mức độ từ thấp nhất đến cao như sau :

Bảng 1.2. Các mức độ nhận thức theo thang đánh giá cùa Bloom.

Các mức



Nội dung các mức



Biêt



Nhớ lại những kiên thức đã học một cách máy móc và nhăc lại.



Hiêu



Là khả năng hiêu, diên dịch, diên giải, giải thích hoặc suy diên. (Dự

đoán được kết quả hay hậu quả). Hiểu là mức độ khá gần với nhớ

nhưng ở đây người học phải có khả năng hiểu thấu đáo ý nghĩa của

kiến thức. Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó mà người học

phải có khả năng diễn đạt khái niệm theo ý hiểu của họ.



Vận dụng



Vận dụng là năng lực sử dụng thông tin và chuyên đôi kiên thức từ

dạng này sang dạng khác (sử dụng những kiến thức đã học trong

hoàn cảnh mới). Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Vận

dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong

những tình huống cụ thể.



Phân tích



Là khả năng nhận biêt chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận

cấu thành của thông tin hay tình huống; ở mức độ này đòi hỏi khả

năng phân loại. Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các

hợp phần cấu thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó



Tông hợp



Là khả năng hợp nhât các thành phân đê tạo thành một tông thê, sự

vật lớn; ở mửc độ này người học phải sử dụng những gì đã học để

tạo ra hoặc sáng tạo một cái gì đó hoàn toàn mới. Tổng hợp liên

quan đến khả năng kết hợp các phần cùng nhau để tạo một đạng

mới.



Đánh giả



Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí

thích hợp. (Hỗ trợ đánh giá bằng lý đo/lập luận). Đánh giá là khả

năng phán xét giá trị của đối tượng. Đẻ sử dụng đúng mức độ này,

người học phải có khả năng giải thích tại sao sử dụng những lập luận

giá trị để bảo vệ quan điểm.



12



1.1.4.2. Các cấp độ tư duy

Bảng ỉ. 3. Các mức độ tư duy



Cấp độ tư



Nội dung cấp độ



duy

Nhận biêt



Học sinh nhớ các khái niệm của môn học, có thê nêu lên hoặc nhận ra

chúng khi được vêu cầu.



T hông hiêu



Học sinh hiêu các khái niệm cơ bàn của môn học và có thê vận dụng

chúng khi chúng được thể hiện theo các cách tương tự như các cách

giáo viên đã giảng dạy hoặc theo các ví dụ tiêu biểu về các khái niệm

đó.



Vận dụng



Học sinh có thê hiêu được khái niệm ờ một câp độ cao hơn, tạo ra



(ở mức độ được sự liên kết logic giữa các khái niệm cơ bản của môn học và có

thấp)



thể vận dụng chúng để tổ chức lại các thông tin đã được trình bày

giống với bài giảng của giáo viên hoặc sách giáo khoa.



Vận dụng



Học sinh có thê sử dụng các khái niệm vê môn học , chủ đê đê giải quyêt



(ở mức độ các vấn đề mới, không giống với những điều đã được học hoặc trình bày

cao)



trong sách giáo khoa nhưng phù hợp khi được giải quyết với kiến thức và

kĩ năng được giảng dạy ở mức độ nhận thức này -Đây là những vấn đề

giống với các tình huống học sinh sẽ gặp phải ngoài xã hội.



1.1.5. S o sánh ph ân loại theo các cấp độ tư duy và phân loại theo thang B loom



Bảng 1.4. Sự khác biệt giữa các cấp độ tư duy và sự phân loại theo thang Bloom

Các cấp độ tư duy



Thang Bỉoom



4 mức: Nhận biêt, thông hiêu, vận dụng, ở 6 mức: Nhận biêt, thông hiêu, vận dụng,

mức độ thấp và vận dụng ở mức độ cao

phân tích, tổng hợp, đánh giá.

Găn với nhứng lý thuyêt vê tâm lý hiện Dựa trên lý thuyêt vê tâm lý của những

nay



năm 1940, 1950.



Là công trình nghiên cứu của giáo sư Là công trình nghiên cứu của GS

đánh



giá



người



Balan:



Niemierko



Boleslaw Benjamin Bloom và các đồng nghiệp

trường đại học Chicago



Dê áp dụng trong công tác đánh giá Việc áp dụng khá phức tạp đặc biệt với

thường xuyên trong thực tế



các mức phân tích, tổng hợp, đánh giá.



Gân với hoạt động đánh giá học sinh Khó áp dụng trong việc đánh giá học

trên lớp.



sinh trên lớp



13



Hiện nay người ta thường sử dụng phân loại theo các cấp độ tư duy để xây

dụng ma trận khi ra đề kiểm tra trấc nghiệm khách quan.



1.2. Kiểm tra - đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệm

1.2.1. Trắc nghiệm (Test)

Trắc nghiệm là một phép thử (kiểm tra) để nhận dạng, xác định« thu nhận những

thông tin phản hồi về những khả năng, thuộc tính, đặc tính, tính chất của một sự vật

hay hiện tượng nào đó. Ví dụ: trẳc nghiệm đo chỉ số thông minh (IQ); trắc nghiệm

đo thị lực mắt; trắc nghiệm đo nồng độ cồn ở người lái xe; w ...

Trắc nghiệm trong giảng dạy cũng là một phép thử (một phương pháp kiểm tra

đánh giá) nhằm đánh giá khách quan trình độ, năng lực cũng như kết quả học tập

của người học trước, Ưong quá trinh và khi kết thúc một giai đoạn học tập nhất định

(phần hoặc bài giảng lý thuyết hoặc thực hành); một chương hoặc một chương trình

đào tạo, vv...

Trắc nghiệm thường có các dạng thức sau: trắc nghiệm thành quả (achievement)

để đo lường kết quả, thành quả học tập của người học; trắc nghiệm năng khiếu hoặc

năng lực (aptitude) để đo lường khả năng và dự báo tương lai. Phương pháp trắc

nghiệm có thể là khách quan (objective) hoặc chủ quan (subjective).

1.2.2. S ử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra - đảnh giá



1.2.2. ỉ. Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm đế đánh giá các mức trí năng khác nhau

Thiết kể trắc nghiệm để đánh giá xác định (đo) mức độ đạt được của người học

về kiến thức, kỹ năng và thái độ có thể theo thang phân loại sau :



14



Bang 1.5. Các mức độ nắm vững kiến thức.

Trình độ



Định nghĩa



l.B iêt



Nhãc



lại



Sự thực hiện

các



sự - Có thê nhăc lại một định luật,



kiện, khái niệm, tri nói lại, mô tả các thuộc tính, tinh

thức

2 Hiêu



chất của một sự vật, hiện tượng



Năm được bản chât; - Có thê so sánh, đôi chiêu, thực

đặc tính; nguyên lý, hiện các tính toán theo công thức

quy luật



3.Vận dụng



thê hiện khả năng - Tính toán theo công thức

sử dụng hiểu biết, - Đọc được bản vẽ

tri thức vào các tình - Giải thích được hiện tượng, biết

huống cụ thể



được nguyên nhân

- Lựa chọn, tìm mối quan hệ



4. Phân



thê hiện khả năng - Phân tích mạch điện



tích/tổng



phân tích các sự - Phân tích các đặc tính của một



hợp



kiện, hiện tượng và loại vật liệu

khái quá hoá, tổng - Hệ thống hoá và phân loại vật

hợp hoá



5. Đánh giá



liệu



Vận dụng tri thức - Đánh giá châí lượng vật liệu,

vào thực tế



một sản phẩm



cách sâu sắc. Làm - Đánh giá tính hợp lý của các

chù tri thức

6. Sáng tạo



hoạt động, quy trình



Phát triên hệ thông

tri thức trong các

điều kiện và hoàn

cảnh mới



15



Ghi chú



Bàng ỉ.6. Các mức độ hình thành kỹ năng

Trình độ



Đặc trưng



1. Băt chước



Quan sát hình thành Thực hiện các thao dộng tác



Khả năng thực hiện



biểu tượng và sao



2.Làm được



theo như thao tác mẫu



chép, dập khuôn



Ghi chú



- Thụ động, kém tự tin



Quan sát và có khả - Tự chủ, tự tin khi thao tác,



(kỹ năng cơ bản năng thực hiện công



thực hiện các kỹ năng.



bước đầu)



việc độc lập chậm,



- Thực hiện được các kỹ năng



cần có sự hỗ trợ



cơ bản, không phức tạp

- Chưa tạo được mối liên hệ,

phối hợp giữa các kỹ năng



3. Làm chính Quan sát và có khả - Thao, động tác chuân mực,

xác



(kỹ



năng năng thực hiện công



chính xác



thực hiện độc việc dộc lập chính - Tạo được sự liên tục khi thực

xác



lập)



hiện công việc



4. Làm biên hoá Quan sát, thực hiện - Bào đảm tốc độ làm việc

(kỹ



xảo



tổng công việc độc



họp )



nhanh, chính xác



lập - Thao tác và động tác chuẩn

mực

- Xử lý linh hoạt tìmh huống

- Kết hợp nhiều loại kỳ năng



5.



Làm thuân



Thực hiện công việc không cân



thục, tự động



sự kiểm soát thường xuyên của



hoá



ý thức (Tự động hoá)



(kỳ xảo



bậc cao)



Mang tính sáng tạo



Kiểm tra đánh g iả kiến thức



Mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức là xác định xem hoc sinh đã biết gì, ở

mức độ nào trong các nội dung đã học. Tuỳ theo mục tiêu học tập mà có những mức

độ yêu cầu khác nhau từ đơn giản nhất là tái hiện được (kể được, mô tả được, trình

bày được), đến áp dụng được, so sánh, phân tích, giải thích,...



16



Kiểm tra đảnh giá kỹ năng

Mục đích kiểm tra đánh giá kỹ năng là xác định xem người học đã làm được gì ờ

mức độ nào trong các nội dung đã học. Yêu cầu người học làm được cũng từ đơn

giản nhất là bắt chước được đến làm đúng, chuẩn xác rồi đến nhanh và thành thạo.

Kiểm tra đánh giá thái độ

Kiểm tra đánh giá thái độ nhằn xem xét người học có cách ứng xử, cách biểu lộ

tình càm, hứng thú, cách bộc lộ những phẩm chất nhân cách như thể nào trước một

sự kiện, hiện tượng, trước công việc, trước đồng nghiệp,...

Kiểm tra đánh giá thái độ là khó nhất vì điều mà giáo viên biết được chỉ là “phần

nổi của tảng băngM Còn “giá trị thực” của người học thì được xác định một cách

.

chính xác không thể qua vài lần kiểm tra đánh giá mà phải qua cả quá trình tương

đổi lâu dài. Vì vậy, giáo viên cần kết hợp giữa việc theo dõi, giám sát thường xuyên

với kết quả của những đợt kiểm tra đánh giá định kỳ hay cuối khoá.

1.2.2.2. Sử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra thường xuyên và các kì thi đại trà

+ S ử dụng trắc nghiệm trong thực hiện đánh giá theo tiến trình.



Mỗi giáo viên tự xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho mình và phục vụ

cho môn học mà minh phụ trách từ cơ sở ià các mục tiêu và nội dung dạy học. Mục

tiêu quan trọng nhất của hình thức kiểm tra đánh giá này là cung cấp thông tin phản

hồi về kết quả học tập của học sinh với cả giáo viên, học sinh và gia đình học sinh.

Khi đánh giá tiến trình thì không nên áp dụng đánh giá theo chuẩn mực vì chúng ta

không có nhu cầu phân chia học sinh theo thứ bậc cũng không nhất thiết áp dụng

bảng xếp loại bời điều đó có thể làm giảm động lực và mục tiêu phẩn đấu của học

sinh. Nên xem trác nghiệm kiểu đó như là một khâu của quá trình giảng dạy.

+ S ử dụng trắc nghiệm kiểu tiêu chuẩn hóa đ ể đánh giá tổng kết



Khi sử dụng trắc nghiệm với mục tiêu này có một số điểm khác biệt so với việc

dùng nó cho kiểm tra đánh giá định kì theo tiến trình. Đề trắc nghiệm cho ki thi này

phải được thiết kế theo kiểu tiêu chuẩn hóa tức là các câu hỏi lập thành đề trắc

nghiệm phải được lấy từ một ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm tức phải được thẩm

định có kết quà và các chi số liên quan, được định cờ cụ thể. Nỏ vừa phù hợp với

ma trận kiến thức vừa phù hợp với quy định về các tham số của đề trắc nghiệm.

ĐAI HỌC tiu ÓC GIA H NỘi ,

À

Ị/y



t r u n g t â m t h ô n g t in th ư v iệ n ;



V-



l ử /



X M L



1