Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG TRƯỜNG THPT – THCS

Tính tích cực trong nhận thức trong học tập liên quan trước hết với động cơ học

tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự

giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc

lập. Suy nghĩ độc lập là mầm móng của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích

cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú bồi dưỡng động cơ học tập.

Tính tích cực biểu hiện ở những khẩu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của

giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kến của mình trước vấn đề

nêu ra; hay nêu thắc mắc đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ ; chủ động

vận dụng kiến thức kĩ năng đã họcđể nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề

đang học kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản chí trước những tình huống khó

khăn…

Tính tích cực đạt cấp độ từ thấp đến cao như:

-



Bắt chước: gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn…

Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác



nhau về vấn đề…

-



Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu…

1.2 Phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ

những phương pháp giáo dục/ dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,

sáng tạo của người học.

“Tích cực” trong phương pháp dạy học được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ

động,trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với

nghĩa tiêu cực.



9



Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động

nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào việc phát huy tính tích cực của người

học chứ không phải tập trung vào việc phát huy tính tích cực của người dạy, đành rằng

để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nổ lực nhiều hơn so với kiểu

dạy theo kiểu thụ động.

Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Rõ ràng là cách dạy chỉ đạo

cách học nhưng ngược lại, thói quen học tập của trò có ảnh hưởng tới cách dạy của

giáo viên. Có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động của giáo viên

nhưng giáo viên chưa đáp ứng được. Cũng có trường hợp giáo viên hăng háu áp dụng

phương pháp dạy học tích cực nhưng thất bại vì học sinh chưa nắm vững, vẫn quen lối

học tập thụ động. Vì vậy giáo viên phải kiên trì dùng cách hoạt động để dần dần xây

dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức từ thấp lên cao.

Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác giữa thầy và trò, sự phối hợp hoạt

động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Theo tinh thần đó, người ta còn dùng

thuật ngữ “Dạy học tích cực” phân biệt với “Dạy và học thụ động”. Thuật ngữ rút gọn

“phương pháp tích cực” hàm chứa cả phương pháp dạy và học.

2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

2.1.Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.

Trong phương pháp tích cực, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là

chue thể của “hoạt động học”- được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên

tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không

phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những

tình huống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận làm thí nghiệm, giải quyết

vấn đề đặt ra theo hướng suy nghĩ của riêng mình, từ đó vừa nắm được kiến thức mới,



10



vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập khuôn theo

những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.

Dạy học theo cách này thì giáo viên không chỉ đơn giản truyền đạt tri thức mà

còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giup cho từng học sinh biết

hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.

2.2 Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh

không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tieu dạy

học.

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa học,kĩ

thuật công nghệ thông tin phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc

trẻ phương pháp học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được

chú trọng.

Trong phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho

người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng

ham học, khơi dạy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân

lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình

dạy học , nổ lực tạo sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động , đặt vấn

đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên

lớp mà còn tự học có sự hướng dẫn của giáo viên.

2.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học nhóm.

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng

đều tuyệt đối khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về



11



cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tâp, nhất là khi bài học được thiết kế thành

một chuỗi công tác độc lập.

Áp dụng phương pháp dạy học tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này

càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp

ứng yêu cầu cá thể hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được

hình thành bằng những hoạt động độc lập của cá nhân. Lớp học là môi trường giao

tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường

chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi

cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một

trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi học sinh

và của cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm của giáo viên.

Trong nhà trường, phương pháp học tập theo nhóm được tổ chức ở cấp nhóm,

tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong

nhóm nhỏ 4-6 người. Học tập theo nhóm làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc giải

quyết những vấn đề gây cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa cá nhân để

hoàn thành nhiệm vụ chung.

Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách

năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức,

tinh thần tương trợ.

Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành

viên quan tâm dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.



12



Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc

gia, năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn

bị cho học sinh.

2.4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong hoạt động học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận

định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều khiện

nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.

Trước đây quan niệm giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương

pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá tự điều

chỉnh cách học. Liên quan điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh

được tự đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là một

năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học

sinh.

Theo hướng phát triển của phương pháp tích cực để đào tạo những con người

năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc kiểm tra, đánh giá không thể

dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học, phải khuyến khích

trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.

Với sự trợ giúp của cá thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là công

việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt

điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.

Từ dạy và học thụ thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng

vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ

chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm

lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu

13



cầu của chương trình.



Trên lớp học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẽ nhàn



nhã hơn nhưng trước đó khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian

rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động, mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò

là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong hoạt động tìm tòi hào hứng

tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có

trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức hướng dẫn các hoạt động của học sinh

mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.

3. Một số phương pháp dạy học tích cực

3.1 Phương pháp dạy học nhóm

3.1.1 Bản chất

Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên khác nhau như: Dạy học hợp tác, Dạy

học theo nhóm nhỏ, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ,

trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập

trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được

trình bày và đánh giá trước toàn lớp.

Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy được tính tích cực, tính trách

nhiệm; phát triển năng lực cộng tác làm việc và năng lực giao tiếp của HS.

3.1.2 Quy trình thực hiện

Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản:

a. Làm việc toàn lớp : Nhập đề và giao nhiệm vụ

- Giới thiệu chủ đề

- Xác định nhiệm vụ các nhóm

- Thành lập nhóm

b. Làm việc nhóm

- Chuẩn bị chỗ làm việc

14



- Lập kế hoạch làm việc

- Thoả thuận quy tắc làm việc

- Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ

- Chuẩn bị báo cáo kết quả.

c. Làm việc toàn lớp: Trình bày kết quả, đánh giá

- Các nhóm trình bày kết quả

- Đánh giá kết quả.

3.1.3 Một số lưu ý

. Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên áp

dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Số lượng HS/1 nhóm nên từ 4- 6 HS.

. Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau, hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ

khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung.

. Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, luyện tập, củng cố một chủ đề đã

học hoặc cũng có thể tìm hiểu một chủ đề mới.

. Các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy học nhóm:

- Chủ đề có hợp với dạy học nhóm không?

- Các nhóm làm việc với nhiệm vụ giống hay khác nhau?

- HS đã có đủ kiến thức điều kiện cho công việc nhóm chưa?

- Cần trình bày nhiệm vụ làm việc nhóm như thế nào?

- Cần chia nhóm theo tiêu chí nào?

- Cần tổ chức phòng làm việc, kê bàn ghế như thế nào?

3.2 Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình

3.2.1 Bản chất



15



Nghiên cứu trường hợp điển hình là phương pháp sử dụng một câu chuyện có thật

hoặc chuyện được viết dựa trên những trường hợp thường xảy ra trong cuộc sống thực

tiễn để minh chứng cho một vấn đề hay một số vấn đề. Đôi khi nghiên cứu trường hợp

điển hình có thể được thực hiện trên video hay một băng catset mà không phải trên

văn bản viết.

3.2.2 Quy trình thực hiện

Các bước nghiên cứu trường hợp điển hình có thể là:

- HS đọc (hoặc xem, hoặc nghe) về trường hợp điển hình

- Suy nghĩ về nó (có thể viết một vài suy nghĩ trước khi thảo luận điều đó với

người khác).

- Thảo luận về trường hợp điển hình theo các câu hỏi hướng dẫn của GV.

3.2.3 Một số lưu ý

- Vì trường hợp điển hình được nêu lên nhằm phản ánh tính đa dạng của cuộc sống

thực, nên nó phải tương đối phức tạp, với các tuyến nhân vật và những tình huống

khác nhau chứ không phải là một câu chuyện đơn giản.

- Trường hợp điển hình có thể dài hay ngắn, tuỳ từng nội dung vấn đề song phải

phù hợp với chủ đề bài học, phù hợp với trình độ HS và thời lượng cho phép.

- Tùy từng trường hợp, có thể tổ chức cho cả lớp cùng nghiên cứu một trường hợp

điển hình hoặc phân công mỗi nhóm nghiên cứu một trường hợp khác nhau.

3.3 Phương pháp giải quyết vấn đề

3.3.1 Bản chất

Dạy học (DH) phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ) là PPDH đặt ra trước HS

các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết,

chuyển HS vào tình huống có vấn đề , kích thích họ tự lực, chủ động và có nhu cầu

mong muốn giải quyết vấn đề.

3.3.2 Quy trình thực hiện

- Xác định, nhận dạng vấn đề/tình huống;

16



- Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề/tình huống đặt ra;

- Liệt kê các cách giải quyết có thể có ;

- Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết ( tích cực, hạn chế, cảm xúc,

giá trị) ;

- So sánh kết quả các cách giải quyết ;

- Lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất;

- Thực hiện theo cách giải quyết đã lựa chọn;

- Rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề, tình huống khác.

3.3.3 Một số lưu ý

Các vấn đề/ tình huống đưa ra để HS xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu cầu

sau:

- Phù hợp với chủ đề bài học

- Phù hợp với trình độ nhận thức của HS

- Vấn đề/ tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của HS

- Vấn đề/ tình huống có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp

cả hai kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS

- Vấn đề/ tình huống cần có độ dài vừa phải

- Vấn đề/ tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho

HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề.

- Tổ chức cho HS giải quyết, xử lí vấn đề/ tình huống cần chú ý:

- Các nhóm HS có thể giải quyết cùng một vấn đề/ tình huống hoặc các vấn đề/

tình huống khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động.

- HS cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào giải quyết vấn đề.

- Cần sử dụng phương pháp động não để HS liệt kê các cách giải quyết có thể

có.

- Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS có thể giống hoặc khác nhau.

17



3.4 Phương pháp đóng vai

3.4.1 Bản chất

Đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành, “ làm thử” một số cách ứng

xử nào đó trong một tình huống giả định. `Đây là phương pháp nhằm giúp HS suy

nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự việc cụ thể mà các em vừa

thực hiện hoặc quan sát được. Việc “diễn” không phải là phần chính của phương pháp

này mà điều quan trọng là sự thảo luận sau phần diễn ấy.

3.4.2 Quy trình thực hiện

Có thể tiến hành đóng vai theo các bước sau :

- Giáo viên nêu chủ đề, chia nhóm và giao tình huống, yêu cầu đóng vai cho từng

nhóm. Trong đó có quy định rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai của mỗi nhóm.

- Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai.

- Các nhóm lên đóng vai.

- Lớp thảo luận, nhận xét về cách ứng xử và cảm xúc của các vai diễn; về ý

nghĩa của các cách ứng xử.

- GV kết luận, định hướng cho HS về cách ứng xử tích cực trong tình huống đã

cho.

3.4.3 Một số lưu ý

- Tình huống đóng vai phải phù hợp với chủ đề bài học, phù hợp với lứa tuổi,

trình độ HS và điều kiện, hoàn cảnh lớp học.

- Tình huống không nên quá dài và phức tạp, vượt quá thời gian cho phép

- Tình huống phải có nhiều cách giải quyết

- Tình huống cần để mở để HS tự tìm cách giải quyết, cách ứng xử phù hợp;

không cho trước “ kịch bản”, lời thoại.

- Mỗi tình huống có thể phân công một hoặc nhiều nhóm cùng đóng vai



18



- Phải dành thời gian phù hợp cho HS thảo luận xây dựng kịch bản và chuẩn bị

đóng vai

- Cần quy định rõ thời gian thảo luận và đóng vai của các nhóm

- Trong khi HS thảo luận và chuẩn bị đóng vai, GV nên đi đến từng nhóm lắng

nghe và gợi ý, giúp đỡ HS khi cần thiết

- Các vai diễn nên để HS xung phong hoặc tự phân công nhau đảm nhận

- Nên khích lệ cả những HS nhút nhát cùng tham gia.

- Nên có hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của tiểu phẩm đóng

vai.

3.5 Phương pháp trò chơi

3.5.1 Bản chất

Phương pháp trò chơi là phương pháp tổ chức cho HS tìm hiểu một vấn đề hay

thể nghiệm những hành động, những thái độ, những việc làm thông qua một trò chơi

nào đó.

3.5.2 Quy trình thực hiện

- GV phổ biến tên trò chơi, nội dung và luật chơi cho HS

- Chơi thử ( nếu cần thiết)

- HS tiến hành chơi

- Đánh giá sau trò chơi

- Thảo luận về ý nghĩa giáo dục của trò chơi

3.5.3 Một số lưu ý

- Trò chơi phải dễ tổ chức và thực hiện, phải phù hợp với chủ đề bài học, với đặc

điểm và trình độ HS, với quỹ thời gian, với hoàn cảnh, điều kiện thực tế của lớp học,

đồng thời phải không gây nguy hiểm cho HS.

- HS phải nắm được quy tắc chơi và phải tôn trọng luật chơi.

19