9 Kĩ thuật “ Trình bày một phút”

- HS thảo luận nhóm và chọn ra 3 điểm quan trọng nhất để trình bày với cả lớp.

- Mỗi nhóm sẽ cử một đại diện lên trình bày về cả 3 điểm nói trên.

4.11 Kĩ thuật “ Hỏi và trả lời”

Đây là KTDH giúp cho HS có thể củng cố, khắc sâu các kiến thức đã học thông qua

việc hỏi và trả lời các câu hỏi.

Kĩ thuật này có thể tiến hành như sau:

- GV nêu chủ đề .

- GV (hoặc 1 HS) sẽ bắt đầu đặt một câu hỏi về chủ đề và yêu cầu một HS khác

trả lời câu hỏi đó.

- HS vừa trả lời xong câu hỏi đầu tiên lại được đặt tiếp một câu hỏi nữa và yêu cầu

một HS khác trả lời.

- HS này sẽ tiếp tục quá trình trả lời và đặt câu hỏi cho các bạn cùng lớp,... Cứ như vậy

cho đến khi GV quyết định dừng hoạt động này lại.

4.12 Kĩ thuật “Hỏi Chuyên gia”

- HS xung phong (hoặc theo sự phân công của GV) tạo thành các nhóm “chuyên gia”

về một chủ đề nhất định.

- Các ”chuyên gia” nghiên cứu và thảo luận với nhau về những tư liệu có liên quan

đến chủ đề mình được phân công.

- Nhóm ”chuyên gia” lên ngồi phía trên lớp học

- Một em trưởng nhóm ”chuyên gia” (hoặc GV) sẽ điều khiển buổi “tư vấn”, mời các

bạn HS trong lớp đặt câu hỏi rồi mời ”chuyên gia” giải đáp, trả lời.

4.13 Kĩ thuật “Lược đồ Tư duy”

Lược đồ tư duy là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng hay

kết quả làm việc của cá nhân/ nhóm về một chủ đề.

- Viết tên chủ đề/ ý tưởng chính ở trung tâm.



27



- Từ chủ đề/ ý tưởng chính ở trung tâm, vẽ các nhánh chính, trên mỗi nhánh chính viết

một nội dung lớn của chủ đề hoặc các ý tưởng có liên quan xoay quanh ý tưởng trung

tâm nói trên.

- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh

chính đó.

- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo.

4.14 Kĩ thuật ”Hoàn tất một nhiệm vụ”

- GV đưa ra một câu chuyện/một vấn đề/một bức tranh/một thông điệp/... mới chỉ

được giải quyết một phần và yêu cầu HS/nhóm HS hoàn tất nốt phần còn lại.

- HS/nhóm HS thực hiện nhiệm vụ được giao.

- HS/ nhóm HS trình bày sản phẩm.

- GV hướng dẫn cả lớp cùng bình luận, đánh giá

Lưu ý: GV cần hướng dẫn HS cẩn thận và cụ thể để các em hiểu được nhiệm vụ của

mình. Đây là một hoạt động tốt giúp các em đọc lại những tài liệu đã học hoặc đọc các

tài liệu theo yêu cầu của giáo viên.

4.15 Kĩ thuật “Viết tích cực”

- Trong quá trình thuyết trình, GV đặt câu hỏi và dành thời gian cho HS tự do viết

câu trả lời. GV cũng có thể yêu cầu HS liệt kê ngắn gọn những gì các em biết về chủ

đề đang học trong khoảng thời gian nhất định.

- GV yêu cầu một vài HS chia sẻ nội dung mà các em đã viết trước lớp.

Kĩ thuật này cũng có thể sử dụng sau tiết học để tóm tắt nội dung đã học, để phản

hồi cho GV về việc nắm kiến thức của HS và những chỗ các em còn hiểu sai.

4.16 Kĩ thuật ”đọc hợp tác” (còn gọi là đọc tích cực)

Kĩ thuật này nhằm giúp HS tăng cường khả năng tự học và giúp GV tiết kiệm

thời gian đối với những bài học/phần đọc có nhiều nội dung nhưng không quá khó đối

với HS.

Cách tiến hành như sau:

28



- GV nêu câu hỏi/yêu cầu định hướng HS đọc bài/phần đọc.

- HS làm việc cá nhân:

+ Đoán trước khi đọc: Để làm việc này, HS cần đọc lướt qua bài đọc/phần đọc

để tìm ra những gợi ý từ hình ảnh, tựa đề, từ/cụm từ quan trọng.

+ Đọc và đoán nội dung : HS đọc bài/phần đọc và biết liên tưởng tới những gì

mình đã biết và đoán nội dung khi đọc những từ hay khái niệm mà các em phải tìm ra.

+ Tìm ý chính: HS tìm ra ý chính của bài/phần đọc qua việc tập trung vào các ý

quan trọng theo cách hiểu của mình.

+ Tóm tắt ý chính.

- HS chia sẻ kết quả đọc của mình theo nhóm 2, hoặc 4 và giải thích cho nhau

thắc mắc (nếu có), thống nhất với nhau ý chính của bài/phần đọc đọc.

- HS nêu câu hỏi để GV giải đáp (nếu có).

Lưu ý: Một số câu hỏi GV thường dùng để giúp HS tóm tắt ý chính:

- Em có chú ý gì khi đọc ............ ?

- Em nghĩ gì về................... ?

- Em so sánh A và B như thế nào?

- A và B giống và khác nhau như thế nào?

- ...

4.17 Kĩ thuật ”Nói cách khác”

- GV chia HS thành các nhóm, yêu cầu các nhóm hãy liệt kê ra giấy khổ lớn 10 điều

không hay mà thỉnh thoảng người ta vẫn nói về một ai đó/việc gì đó.

- Tiếp theo, yêu cầu các nhóm hãy tìm 10 cách hay hơn để diễn đạt cùng những ý

nghĩa đó và tiếp tục ghi ra giấy khổ lớn.

- Các nhóm trình bày kết quả và cùng nhau thảo luận về ý nghĩa của việc thay đổi cách

nói theo hướng tích cực.

29



4.18. Phân tích phim Video

Phim video có thể là một trong các phương tiện để truyền đạt nội dung bài học.

Phim nên tương đối ngắn gọn (5-20 phút). GV cần xem qua trước để đảm bảo là phim

phù hợp để chiếu cho các em xem.

- Trước khi cho HS xem phim, hãy nêu một số câu hỏi thảo luận hoặc liệt kê các ý

mà các em cần tập trung. Làm như vây sẽ giúp các em chú ý tốt hơn.

- HS xem phim

- Sau khi xem phim video, yêu cầu HS làm việc một mình hoặc theo cặp và trả lời

các câu hỏi hoặc viết tóm tắt những ý cơ bản về nội dung phim đã xem.

4.19.Tóm tắt nội dung tài liệu theo nhóm

Hoạt động này giúp HS hiểu và mở rộng hiểu biết của các em về những tài liệu đọc

bằng cách thảo luận, nghe, đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi. Cách thực hiện như sau:

- HS làm việc theo nhóm nhỏ, đọc to tài liệu được phát, thảo luận về ý nghĩa của nó,

chuẩn bị trả lời các câu hỏi về bài đọc.

- Đại diện nhóm trình bày các ý chính cho cả lớp.

- Sau đó, các thành viên trong nhóm lần lượt trả lời các câu hỏi của các bạn khác trong

lớp về bài đọc

Chương II. NHỮNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN VẬT LÝ Ở

TRƯỜNG THPT – THCS

1. Nắm bắt được mục tiêu của mỗi bài học (Lượng hoá kiến thức)

Mục tiêu: Là căn cứ để đánh giá chất lượng của học sinh và hiệu quả bài dạy

của giáo viên. Người học sinh phải nắm được cái gì sau bài học. Mục tiêu cần phải

được lượng hoá.

Có 3 nhóm mục tiêu:

a. Mục tiêu kiến thức:

Yêu cầu học sinh phải lĩnh hội các khái niệm vật lý cơ sở để có thể mô tả đúng

các hiện tượng và quá trình vật lý cần nghiên cứu và giải thích một số hiện tượng và

30



quá trình vật lý đơn giản. Tuy chưa thể định nghĩa chính xác khái niệm đó, nhưng

cũng cần phải giúp học sinh nhận biết được những dấu hiệu cơ bản có thể quan sát,

cảm nhận được của các khái niệm đó. Sau đó học sinh vận dụng cho quen trong ngôn

ngữ khoa học thay cho ngôn ngữ thông thường ban đầu.

Thí dụ khái niệm ảnh ảo: Thông thường học sinh chỉ biết cái ảnh cụ thể, có thể

nhìn thấy, sờ thấy như ảnh ở thẻ học sinh, ảnh in trên báo... ảnh ảo là một khái niệm

khác hẳn, tuy là ảnh ảo nhưng vẫn tồn tại thật, vẫn xác định được vị trí, độ lớn nhưng

lại không hứng được trên màn. Học sinh phân biệt được ảnh ảo ảnh thật.

Chú trọng việc xây dựng kiến thức xuất phát từ những hiểu biết, những kinh

nghiệm đã có của học sinh rồi sửa đổi, bổ sung phát triển thành kiến thức khoa học.

Tránh việc đưa ra ngay những khái niệm trừu tượng xa lạ với học sinh, diễn đạt bằng

những câu, chữ khó hiểu. Thông thường một định luật vật lý có hai phần: Phần định

tính và định lượng. Tuỳ từng định luật giáo viên có thể đưa cả hai phần hay không?

Thí dụ:

- Biên độ giao động của vật giao động càng lớn thì âm phát ra càng to.

- Hiệu điện thế giữa hai đầu bóng đèn càng lớn (nhỏ) thì dòng điện chạy qua

bóng đèn có cường độ dòng điện càng lớn (nhỏ).

Những hiểu biết về phương pháp nhận thức khoa học cũng được nâng cao thêm

một mức. Cần hướng dẫn học sinh thường xuyên đưa nhiều dự đoán khác nhau về

cùng một hiện tượng và tự lực đề xuất các phương án làm thí nghiệm để kiểm tra dự

đoán. Có thể học sinh chỉ nêu được sơ bộ về phương án, kiểm tra, giáo viên cần giúp

đỡ họ phát triển hoàn chỉnh phương án để trở thành khả thi hoặc thảo luận để chọn

phương án tối ưu. Cần hướng dẫn học sinh thực hiện một số phương pháp suy luận

khác như phương pháp tương tự, phương pháp tìm nguyên nhân của hiện tượng.

Những hiểu biết về phương pháp nhận thức đó, nhằm rèn luyện cho học sinh thói quen

mỗi khi rút ra một kết luận không thể dựa vào cảm tính mà phải có căn cứ thực tế và

biết cách suy luận chặt chẽ.

b. Về kỹ năng và khả năng

- Về kỹ năng quan sát:



31



Bước đầu xây dựng cho học sinh biết quan sát mục đích, có kế hoạch. Trong

một số trường hợp đơn giản học sinh có thể tự vạch ra kế hoạch quan sát chứ không

phải tuỳ tiện ngẫu nhiên, có khi phải tổ chức cho học sinh trao đổi kỹ trong nhóm về

mục đích kế quan sát rồi mới thực hiện quan sát.

- Kỹ năng thu thập xử lý thông tin từ quan sát thí nghiệm chú trọng trong việc

ghi chép các thông tin thu thập được, lập thành biểu bảng một cách trung thực. Việc

xử lý thông tin, dữ liệu thu được phải theo những phương pháp xác định, thực chất

phương pháp suy luận là để từ những dữ liệu, số liệu cụ thể rút ra kết luạn chung (quy

nạp) hay từ những tính chất quy luật chung suy ra những biểu hiện cụ thể trong thực

tiễn (suy diễn). Chú trọng ngôn ngữ phát triển, ngôn ngữ vật lý ở học sinh. Yêu cầu

học sinh phải sử dụng những khái niện mới để mô tả và giải thích các hiện tượng, các

quá trình, rèn luyện kỹ năng diễn đạt rõ ràng, chính xác ngôn ngữ của vật lý, thông qua

việc trình bày các kết quả quan sát nghiên cứu và trong thảo luận ở nhóm, ở lớp. Tạo

điều kiện để học sinh nói nhiều hơn ở nhóm, ở lớp.

c. Về tình cảm, thái độ:

Học sinh bước đầu được làm quen với cách học tập mới, cá nhân độc lập suy

nghĩ làm việc theo nhóm, tranh luận ở lớp. Không khí học sôi nổi, vui vẻ, thoải mái,

hào hứng hơn. Song giáo viên vẫn phải uốn nắn đưa vào nề nếp.

Yêu cầu học sinh trung thực, tỷ mỉ, cẩn thận trong khi làm việc cá nhân.

Khuyến khích học sinh mạnh dạn nêu ý kiến của mình, không dựa dẫm vào bạn. Có

tinh thần cộng tác phối hợp với các bạn trong hoạt động chung của nhóm. Phân công

mỗi người một việc, mỗi lần một người trình bày ý kiến của tổ, biết nghe ý kiến của

bạn, thảo luận một cách dân chủ. Biết kiềm chế mình, trao đổi trong nhóm đủ nghe

không gây ồn ào ảnh hưởng đến toàn lớp.

2. Tổ chức học sinh học tập chiếm lĩnh tri thức.

Hình thức chủ yếu vẫn là học tập theo lớp,c ả lớp cùng nghiên cứu một vấn đề,

đạt đến cùng một kết luận. riêng bài thực hành khác với trước đây, bây giờ bao gồm 2

loại:

- Loại thứ nhất: Học sinh thông qua mà hình thành kiến thức mới. Loại này khác

với loại bài nghiên cứu kiến thức mới thông thường dựa trên thí nghiệm ở chỗ: học

sinh phải tiến hành các phép đo đạc định lượng, phải làm báo các kết quả thực hành.

32



Thí dụ như bài 27 "đo hiệu điện thế và cường độ dòng điện đối với mạch điện song

song: (Vật lý 7).

- Loại thứ hai: Không nhằm hình thành kiến thức mới, chỉ nhằm rèn luyện một

loạt kỹ năng phân biệt, loại này giống như các bài thực hành đang có ở THCS hiện

nay. Thí dụ: như bài 6 "Quan sát và vẽ ảnh của một vật tạo bởi gương phẳng: (Vật lý

7)

Học sinh ngày càng phát triển hoàn thiện hơn, hình thức làm việc theo nhóm, cụ

thể là:

+ Phân công nhận và thu dọn, nộp lại dụng cụ thí nghiệm của nhóm.

+ Điều khiển hoạt động của nhóm: Phân công công việc, trao đổi ý kiến, tập hợp

những ý kiến khác nhau, lần lượt cử người đại diện nhóm phát biểu ...

+ Nhắc nhở các thành viên hoàn thành nhiệm vụ cá nhân và nhiệm vụ chung của

nhóm.

+ Sử dụng rộng rãi có hiệu quả hình thức làm việc theo nhóm ở lớp nhằm:

- Tạo điều kiện khuyến khích học sinh làm việc tự lực.

- Tạo điều kiện, khôngkhí thuận lợi để mỗi học sinh phát biểu ý kiến cá nhân,

phát huy sáng tạo rèn luyện ngôn ngữ.

+ Rèn luyện thói quen phân công, hợp tác giúp đỡ nhau trong hoạt động tập thể,

trong cộng đồng: Vừa tự do nêu ý kiến riêng (dù chưa được đầy đủ, chính xác). Biết

tranh luận để bảo vệ ý kiến của mình, vừa biết lắng nghe ý kiến của bạn. Nhờ có ý

kiến của bnạn trong nhóm mà sửa lại ý kiến sai của mình và gợíy cho mình những suy

nghĩ mới.

3. Một số cách đặt câu hỏi (có 6 cách).

3.1 Câu hỏi (biết)

- Mục tiêu: Kiểm tra trí nhớ của học sinh về các dữ kiện, số liệu, định nghĩa, tên

tuổi, địa điểm ...

- Tác dụng: Giúp học sinh ôn lại những gì đã học.

33



- Cách đặt câu: Cái gì? bao nhiêu?, hãy định nghĩa?

Em biết những gì, hãy mô tả,c ái nào? bao giờ? khi nào?

3.2 Câu hỏi "hiểu"

- Mục tiêu: Kiểm tra học sinh cách liên hệ, kết nối các số liệu dữ kiện, định

nghĩa.

- Tác dụng cho thấy học sinh có khả năng diễn tả được lời nói nêu được các yếu

tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong bài học.

- Cách đặt cây hỏi: Tại sao? Hãy liên hệ? Hãy so sánh? Hãy tính?

3.3 Câu hỏi "vận dụng"

- Mục tiêu: Kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, khái niệm, phương pháp

vào hoàn cảnh và điều kiện mới.

- Tác dụng: Cho thấy học sinh có khả nằng hiểu được các quy luật, khái niệm,

lựa chọn phương pháp, giải quyết và vận dụng vào thực tiễn.

- Cách đặt câu hỏi:

Làm thế nào? Hãy tính sự chênh lệch? hoặc em có thể giải quyết khó khăn về

vấn đề này như thế nào?

3.4 Câu hỏi "phân tích":

- Mục tiêu: Kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề từ đó đi đến kết luận

hoặc tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh vấn đề nào đó.

- Tác dụng: Cho thấy khả năng tìm ra mối quan hệ mới tự diễn giải và đưa ra kết

luận.

- Câu hỏi: Tại sao?

Em có nhận xét gì ?

Hãy chứng minh ?

3.5 Câu hỏi "tổng hợp"

34



- Mục tieu: Kiểm tra học sinh có thể đưa ra những dự đoán giải quyết một vấn

đề, hay đưa câu hỏi trả lời có sáng tạo.

- Tác dụng: Thúc đẩy sáng tạo của học sinh. Học sinh tìm ra nhân tố ý tưởng

mới để bổ sung cho nội dung.

- Cách đặt câu hỏi: Em hãy tìm ra cách ?

3.6 Câu hỏi "đánh giá":

- Mục tiêu: Kiểm tra học sinh có thể đóng góp ý kiến hoặc đánh giá. ý tưởng

giải pháp.

Tóm lại: Các câu hỏi của giáo viên đưa ra phải có sự lựa chọn, tinh giản và đảm

bảo:

* Phát triển trí tuệ của học sinh:

- Phát triển trí tuệ:

Vừa là điều kiện đảm bảo cho học sinh nắm vững kiến thức, vừa tạo điều kiện

cho học sinh tự mình tiếp tục tự học, nghiên cứu tiến xa hơn nữa và có khả năng độc

lập công tác sau khi rời ghế nhà trường. Vì vậy phải phát triển óc quan sát và năng lực

nhận ra dược cái bản chất trong hiện tượngvật lý.

Tư duy bắt đầu từ cảm giác, tri giác các đối tượng và các hiện tượng. Không có

sự nhận thức cảm tính thì không có thể có tư duy của học sinh. Từ đây rút ra nhiệm vụ

quan trọng của việc dạy học vật lý trongviệc phát triển tư duy, phát triển những năng

lực trí tuệ chung là : kích thích sự quan sát hiện tượng, quá trình và các đối tượng một

cách chăm chú có định hướng.

Trong những dấu hiệu cơ bản của sự phát triển trí tuệcủa học sinh là: Khả năng

so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trìu tượng hoá tách ra được cái bản chất

trong các hiện tượng, trong mỗi tình huống. Và việc chuẩn bị thí nghiệm và việc kế

hoạch hoá chúng, việc tiến hành các thí nghiệm là nhằm được mục đích đó.

- Phát triển ngôn ngữ cho học sinh:

Tư duy và ngôn ngữ trong sự thống nhất không thể tách rời, do đó sự phát triển

tư duy có liên quan trực tiếp với sự phát triển ngôn ngữ của học sinh.

35



Việc dạy học vật lý phải thúc đẩy học sinh mô tả, giải thích các đối tượng, các

hiện tượng, các quá trình vật lý và các ứng dụng kỹ thuật dưới hình thức nói và viết

theo một trình tự logic và đúng ngữ pháp. Muốn vậy phải sử dụng cho học sinh thuật

ngữ chuyên môn đẻ mô tả và giải thích các hiện tượng, giải thích rõ các giai đoạn nối

tiếp của thí nghiệm và nội dung của các phương trình vật lý.

Phát triển tư duy logic, tư duy vật lý và tư duy khoa học kỹ thuật.

+ Tư duy logic:

Để phát triển tư duy logic cần sử dụng việc đánh giá những quan sát và thực

nghiệm. Việc giải thích những mối liên hệ tương hỗ của những hiện tượng vật lý, việc

dự đoán những kết quả mong muốn, việc kiểm tra bằng thực nghiệm những hệ quả tút

ra từ các giả thuyết và thuyết.

+ Tư duy biện chứng:

Các hiện tượng và quá trình vật lý cần được khảo sát hoàn toàn phù hợp với sự

sự phát triển biện chứng của chúng. Điều đó có nghĩa là chúng phải được phân tích

toàn diện, được xem xét trong những mối quan hệ tương hỗ của chúng trong sự phát

triển lịch sử và mâu thuẫn nội taị. Việc dạy học vật lý ngay từ những bài đầu tiên cũng

đòi hỏi việc phát triển tư duy biện chứng.

Ví dụ 1:

Nghiên cứu ma sát cần giải thích cho học sinh rằng: Trong những trường hợp

này ma sát có hại, nhưng những trường hợp khác lại có lợi.

Ví dụ 2:

Định luật Ôm chỉ áp dụng đối với kim loại, khôgn áp dụng được cho chất bán

dẫn.

+ Tư duy vật lý tư duy khoa học kỹ thuật:

Tư duy vật lý là kỹ năng quan sát các hiện tượng vật lý, phân tích một hiện

tượng phức tạp thành những bộ phận, thành phần phần xác lập ở trong chúng mối liên

hệ và những sự phụ thuộc xác định. Tìm ra mặt định tính, định lượng của các hiện

tượng và các đại lượng vật lý, đoán trước được các hệ quả từ các lý thuyết và áp dụng

được kiến thức của mình.

36



Tư duy KH-KT bao gồm kỹ năng tìm ra mối liên hệ sâu sắc giữa một bên là

Toán học, Vật lý học và một bên là ứng dụng kỹ thuật khác của các khoa học đó, biến

các tư tưởng khoa học thành sơ đồ, mô hình, kết cấu kỹ thuật.

- Phát triển năng lực áp dụng các phương pháp nhận thức tổng quát của khoa

học.

Vật lý học là môn có nhiều khả năng để làm việc này. Hình thứuc vận động vật

lý là hình thức hoạt động đơn giản, phổ biến nhất. Vì thế trong các giờ học vật lý với

các ví dụ tương đối đơn giản, quen thuộc có thể hấp dẫn học sinh tới chỗ hiểu và áp

dụng các phương pháp nhận thức khoa học.

Làm quen với các phương pháp nhận thức như: Đề xuất, giả thuyết, phương

pháp thực nghiệm, phương pháp toán học, phương pháp tương tự và mô hình hoá,

phương pháp quy nạp, suy diễn.

Như vậy là trong quá trình dạy học vật lý, việc áp dụng các phương pháp khoa

học khác nhau đã phát triển được các mặt hoạt động trí tuệ chung, không chỉ trong giới

hạn của bản thân vật lý.

* Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.

- Tổ chức nội dung kiến thức vật lý trong dạy học phỏng theo chu trình sáng tạo

khoa học.

Cơ sở lý thuyết của phương pháp phát triển khả năng sáng tạo của học sinh

trong quá trình dạy học là sự hiểu biết những quy luật sáng tạo khoa học tự nhiên. Lê

Nin nêu lên "Từ trực quan sinh động đến tư duy trìu tượng, rồi từ tư duy trìu tượng trở

về thực tiễn đó là con đường biện chứng của nhận thức, chân lý, nhận thức thực tế

khách quan".

Trên cơ sở khái quát hoá những lời phát biểu đó, có thể trình bày những khía

cạnh chính của quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình: Từ khái quát hoá 

xây dựng mô hình trìu tượng  hệ quả  kiểm tra chúng bằng thực nghiệm.

Ví dụ: Trình bày tài liệu sách giáo khoa về đề tài " Dòng điện trong kim loại"

theo sơ đồ chu trình được khép kín.



37