Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CÔNG TÁC THỰC HÀNH SƯ PHẠM

Ngày nay quản lý là một hoạt động đặc trưng bao trùm lên mọi mặt đời

sống xã hội. Quản lý được coi là một công việc vô cùng quan trọng, nhưng rất

khó khăn và phức tạp. Vì quản lý liên quan đến nhân cách của nhiều cá nhân

trong tập thể xã hội, liên quan đến quyền lợi, nghĩa vụ trách nhiệm và cuộc

sống nói chung của mỗi người, nghĩa là quản lý phải đáp ứng được yêu cầu

luôn thay đổi và phát triển của xã hội.

Thực tế khái niệm quản lý được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực

khoa học, sản xuất kinh doanh và đời sống xã hội. Thường ngày, chúng ta nói

những người chịu trách nhiệm tổ chức, điều hành, điều khiển, chỉ huy một

nhóm sản xuất, một trường học, một cơ quan, xí nghiệp... là những người làm

công tác quản lý.

Do đối tượng quản lý rất đa dạng, phong phú, phức tạp tuỳ thuộc từng

lĩnh vực hoạt động cụ thể và mỗi giai đoạn phát triển xã hội khác nhau cũng

có những quan niệm khác nhau, nên định nghĩa về quản lý cũng có nhiều cách

khác nhau:

Winslow Taylor, người đầu tiên nghiên cứu quá trình lao động trong bộ

phận của nó, đã nêu ra hệ thống tổ chức lao động nhằm khai thác tối đa thời

gian lao động, sử dụng hợp lý nhất công cụ và phương tiện lao động nhằm

tăng năng xuất lao động, đã quan niệm: QL là nghệ thuật biết rõ ràng, chính

xác cái gì cần làm và làm cái đó như thế nào bằng phương pháp tốt nhất, rẻ

nhất.

Nhà lý luận quản lý kinh tế người Pháp Fayon cho rằng: “Quản lý là

quá trình đưa xí nghiệp tới đích, cố gắng sử dụng tốt nhất nguồn lực (nhân

lực, vật lực) của nó”.

Theo Mary Parker Follett: Quản lý là một quá trình động, liên tục, kế

tiếp nhau chứ không tĩnh tại.



7



Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế

hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động nói chung là

khách thể quản lý nhằm thực hiện các mục tiêu dự kiến” [33]

Theo Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Hoạt động quản lý là

tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến

khách thể (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận

hành và đạt được mục đích của tổ chức”.[15, tr. 1]

Từ những phân tích trên có thể đưa ra khái niệm về quản lý như sau:

Quản lý là sự tác động có định hướng, có mục đích, có kế hoạch của

chủ thể quản lý đến khách thể quản lý một cách hợp qui luật nhằm đạt

được mục tiêu đề ra trong điều kiện biến động của môi trường.

Đặc trưng của quản lý:

Đặc trưng thứ nhất: Quản lý là hoạt động có mục đích, có định hướng,

có kế hoạch.

Đặc trưng thứ hai: Quản lý là sự lựa chọn khả năng tối ưu. Ở đâu

không có lựa chọn thì ở chỗ đó không cần thiết đến quản lý.

Đặc trưng thứ ba: Quản lý sắp xếp và thể hiện hợp lý các tác động đã

lựa chọn.

Đặc trưng thứ tư: Quản lý làm giảm tính bất định và làm tăng tính tổ

chức – tình trạng ổn định của hệ thống.

1.1.1.2. Chức năng của quản lý:

Quản lý có 4 chức năng cơ bản sau:

1. Chức năng kế hoạch hoá

Đây là chức năng hoạch định, là chức năng quan trọng nhất của người

quản lý. Kế hoạch hoá là xác định rõ mục đích, mục tiêu trong tương lai của

tổ chức và những biện pháp, cách thức để đạt được mục đích, mục tiêu đó.

Nội dung chủ yếu của chức năng kế hoạch hoá là ổn định và xác lập các

mục tiêu; xác định rõ và đảm bảo các nguồn lực để đạt được mục tiêu đã đề



8



ra, quyết định xem những hoạt động nào, những biện pháp như thế nào để đạt

được các mục tiêu đó. Sản phẩm của chức năng kế hoạch hoá là kế hoạch, có

3 loại kế hoạch: kế hoạch chiến lược (giải quyết các mục tiêu chiến lược), kế

hoạch chiến thuật (giải quyết các mục tiêu chiến thuật), kế hoạch tác nghiệp

(giải quyết các mục tiêu tác nghiệp).

2. Chức năng tổ chức

Chức năng tổ chức được tiến hành sau khi đã thực hiện xong chức năng

kế hoạch hoá nhằm thực hiện kế hoạch đã đề ra. Tổ chức là sự hình thành cấu

trúc các quan hệ giữa các bộ phận trong tổ chức.

Nếu tổ chức tốt thì người quản lý có thể phối hợp, điều hành tốt các

nguồn lực, tạo ra sự vận hành đồng bộ trong bộ máy của tổ chức, tạo ra sức

mạnh hợp đồng của các bộ phận để phát triển tổ chức và đạt được mục tiêu đã

đề ra. Thành tựu của một tổ chức phụ thuộc rất nhiều vào năng lực của người

quản lý sử dụng các nguồn lực này sao cho có kết quả và hiệu quả.

Nội dung chủ yếu của chức năng tổ chức gồm: Xây dựng cơ cấu tổ

chức, xác định nhiệm vụ quyền hạn của từng thành viên, từng bộ phận của tổ

chức; quản lý nhân sự (bao gồm đào tạo, bồi dưỡng, bố trí sắp xếp, phân

công, phân nhiệm, đề bạt, sa thải...), tổ chức các hoạt động.

3. Chức năng điều khiển (chỉ đạo).

Sau khi kế hoạch đã được lập, cơ cấu bộ máy đã hình thành, nhân sự đã

được tuyển dụng sắp xếp thì phải có người lãnh đạo (nhà quản lý) dẫn dắt và

điều khiển. Đó là quá trình tập hợp, liên kết các thành viên trong tổ chức,

giám sát các hoạt động của các thành viên, các bộ phận trong tổ chức, điều

khiển, hướng dẫn, điều chỉnh công việc hợp lý, nhịp nhàng không chồng

chéo; xử lý uốn nắn các hành vi vi phạm, động viên khuyến khích người lao

động nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức.

4. Chức năng kiểm tra.



9



Kiểm tra là những hoạt động của chủ thể quản lý tác động đến khách

thể quản lý nhằm đánh giá kết quả vận hành của tổ chức. Thông qua kiểm tra,

người quản lý nắm được những vấn đề tồn tại, hạn chế, những thiếu sót,

khuyết điểm, những trì trệ để có biện pháp điều chỉnh, uốn nắn, khắc phục,

đồng thời nắm được những ưu điểm để phát huy động viên, khuyến khích,

hoàn thiện kế hoạch tổ chức chỉ đạo.

Nội dung kiểm tra là kiểm soát tình hình, phát hịên, động viên phê

bình, đánh giá, thu thập thông tin. Theo thuyết hệ thống thì kiểm tra là quá

trình thiết lập mối quan hệ ngược trong quản lý.

Bốn chức năng của quản lý: Kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra

có quan hệ biện chứng, chặt chẽ với nhau, phối hợp và bổ sung cho nhau tạo

thành một chu trình quản lý, trong chu trình đó, yếu tố thông tin luôn có mặt

trong các khâu với vai trò vừa là điều kiện, vừa là phương tiện không thể

thiếu được khi thực hiện các chức năng quản lý và ra quyết định.



Mối quan hệ này được thể hiện qua sơ đồ:

KẾ HOẠCH



KiÓm tra



THÔNG

TIN



CHỈ ĐẠO



1.1.2. Quản lý giáo dục.

1.1.2.1. Khái niệm



10



TỔ CHỨC



Quản lý giáo dục là một bộ phận của quản lý xã hội. Khái niệm quản lý

giáo dục được hiểu khá rộng trong nhiều phạm vi từ vĩ mô đến vi mô.

Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý giáo dục là hệ thống những tác

động có mục đích, có kế hoạch, hợp qui luật của Chủ thể quản lý nhằm làm

cho hệ thống vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực

hiện các tính chất của nhà trường Xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm

hội tụ là quá trình dạy học – giáo dục thế hệ trẻ, đa hệ thống giáo dục tới mục

tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất”. [33, tr.35 ] Tác giả Đặng Quốc

Bảo cho rằng: “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là hoạt động điều hành

phối hợp các lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy mạnh mẽ công tác đào tạo thế

hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội”. [14, tr.31] Theo Phạm Minh Hạc:

“Quản lý giáo dục là quản lý trường học, thực hiện đường lối giáo dục của

Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành

theo nguyên lý giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối

với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh”. [25, tr.34]

Ngày nay theo quan điểm: học thường xuyên, học suốt đời, do đó giáo

dục không chỉ giới hạn cho thế hệ trẻ mà giáo dục cho mọi người, cho nên

quản lý giáo dục được hiểu là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân nhằm

thực hiện mục tiêu: nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.

Thực chất quản lý giáo dục là quá trình tổ chức, điều chỉnh sự vận hành

của các yếu tố sau:

- Đường lối, chiến lược và chính sách Giáo dục của đất nước.

- Tập hợp những con người bao gồm: các nhà sư phạm (cán bộ quản

lý giáo dục, giáo viên), trẻ em, gia đình, đoàn thể và xã hội...

- Điều kiện cơ sở vật chất (đồ dùng trang thiết bị dạy, học, đồ chơi, đồ

dùng sinh hoạt, bàn ghế, trường, lớp vv...).

Theo các nhà quản lý giáo dục, có thể hiểu khái niệm về quản lý giáo

dục:



11



Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp

qui luật của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm thực hiện các

chức năng quản lý trong công tác giáo dục, bao gồm: kế hoạch hoá, tổ

chức, chỉ đạo, kiểm tra và đánh giá các quá trình giáo dục để đạt mục tiêu

đã đề ra.

1.1.2.2. Đặc điểm của quản lý giáo dục

Tuy hệ thống giáo dục là bộ phận của hệ thống xã hội nhưng quản lý

giáo dục khác biệt với quản lý các tổ chức khác, biểu hiện một số đặc điểm

sau:

1. Trước hết, các mục đích của giáo dục cũng như của nhiều tổ chức

dịch vụ khác cụ thể, tƣờng minh, lƣợng hoá. Thật khó mà có được những

“định chuẩn” rành mạch dứt khoát đối với hoạt động giáo dục khi so sánh với

các hoạt động sản xuất kinh doanh khác, chẳng hạn như phải đạt lợi nhuận

cao nhất, phải có số lượng sản phẩm nhiều nhất, phải đảm bảo sự đa dạng tối

đa của sản phẩm hàng hoá...Các cơ sở giáo dục có sứ mệnh cao cả là phát

triển năng lực của mỗi cá nhân, hình thành cho con người có những giá trị và

niềm tin, chăm sóc thanh thiếu niên theo các giai đoạn kế tiếp nhau trong

những chuỗi dài ngày nọ sang ngày kia, chuẩn bị cho học sinh, sinh viên bước

vào giai đoạn học tiếp theo, hay bước vào cuộc sống với công việc phải hoàn

thành.

2. Trong giáo dục rất khó đo lƣờng, đánh giá việc đạt đƣợc các mục

đích, trong các tổ chức sản xuất kinh doanh, rất dễ đo lường mức độ đạt được

mục tiêu thông qua những chỉ tiêu tài chính, doanh số bán hàng, lợi nhuận thu

được, lãi xuất cổ tức tăng lên... Trong trường học sự đánh giá việc đạt được

mục tiêu phải là đánh giá dài hạn khi tính đến một chu trình giáo dục dài hơi,

ít nhất là 5 năm đối với bậc tiểu học, 9 năm đối với trung học cơ sở, 12 năm

đối với trung học phổ thông, 3-5 năm đối với bậc cao đẳng đại học...Trong

một số khía cạnh, hầu như khó có thể đánh giá mức độ đạt được mục đích.



12



Chúng ta cũng có thể đánh giá việc đạt được mục tiêu qua các kỳ thi hay trắc

nghiệm. Nhưng với mục tiêu không tường minh, những tiêu chí không rõ

ràng, những chức năng đôi lúc mâu thuẫn nhau, nhà trường sẽ gặp phải

những rắc rối lớn trong quản lý. Thiếu những mục tiêu tường minh và phù

hợp thì không thể có những căn cứ để quyết định phân bổ nguồn lực. Không

có những phép đo rõ ràng về thành tựu thì không thể có cách thức rõ ràng

đánh giá sự tiến bộ của mỗi thành viên hay của một cơ sở giáo dục.

3. Sự hiện diện của trẻ em, thanh thiếu niên nhƣ là tâm điểm của các

cơ sở giáo dục - đào tạo. Học sinh và sinh viên được coi là “khách hàng” hay

“đầu ra” của các trường phổ thông hay đại học. Với tư cách là khách hàng, trẻ

em và thanh thiếu niên khác xa với những “nguyên liệu thô” trong các ngành

sản xuất kinh doanh. Quá trình học tập được xây dựng trên mối quan hệ nhân

cách với tất cả những đặc điểm phong cách cá nhân trong suy nghĩ, ứng xử và

không tiên đoán trước được.

4. Người quản lý và người giáo viên (ở trường phổ thông) và giảng viên

(ở trường đại học đều có chung một căn bản chuyên nghiệp với những giá

trị được chia sẻ, được đào tạo và có những kinh nghiệm không khác nhau bao

xa.. Với tư cách là những nhà chuyên môn, người giáo viên đòi hỏi có một

mức độ tự chủ (nếu không nói là tự trị), trong lớp học. Bản chất của mối quan

hệ lớp học hoặc nhóm học sinh, sinh viên là không tuân thủ tuyệt đối những

qui chế đóng hoặc sự thanh sát cứng nhắc. Hơn nữa, giáo viên - nhà chuyên

môn phải tham gia vào quá trình ra quyết định của trường học (phổ thông hay

đại học) bởi lẽ sự cam kết của họ trong việc thực hiện các quyết định đó là rất

quan trọng.

5. Mối quan hệ “khách hàng” giữa giáo viên và học sinh, giữa giảng

viên và sinh viên có nhiều khác biệt so với quan hệ chuyên môn khách hàng

trong những lĩnh vực hoạt động khác. Trước hết, giáo viên có sự giao tiếp

thường kỳ và rộng mở với học sinh, thường tiếp xúc với nhau nhiều lần mỗi



13



tuần trong suốt nhiều năm học. Thường là học sinh, sinh viên có rất ít cơ hội

“lựa chọn” người giáo viên của mình. Học sinh bị buộc phải trải qua 5 năm, 9

năm hay 12 năm học phổ thông với tư cách là thành viên của các cơ sở giáo

dục và phải chấp nhận những giáo viên đã dành sẵn cho các em. Đây là một

đặc điểm khiến các cơ sở giáo dục khác biệt khá nhiều so với các loại hình tổ

chức khác, thậm chí so với các tổ chức có nhiều nhà chuyên môn hoạt động,

chứ không chỉ so với những tổ chức kinh doanh.

6. Cấu trúc của các cơ sở giáo dục thường bị “chia cắt, phân đoạn” vì

những nhân tố bên trong cũng như nhân tố bên ngoài. Có quá nhiều cấp ra

quyết định trong nội bộ nhà trường: Từ hiệu trưởng, đến các khoa, bộ môn..

nhiều quyết định khác nhau được ban hành trong những thời điểm khác nhau

trong một năm hay giữa các năm. Sự phân đoạn như vậy làm khó cho việc

phân bố trách nhiệm ra quyết định quản lý trong mỗi nhà trường.

7. Nhiều cán bộ quản lý trong trường học có rất ít thời gian dành cho

hoạt động quản lý trong toàn bộ công việc của họ.

1.1.2.3. Nội dung quản lý giáo dục

Nội dung quản lý giáo dục là quản lý các yếu tố cấu thành của hệ thống

giáo dục bao gồm:

- Quản lý mục tiêu giáo dục

- Quản lý nội dung giáo dục.

- Quản lý phương pháp giáo dục.

- Quản lý tổ chức giáo dục.

- Quản lý người dạy

- Quản lý người học

- Quản lý trường sở và trang thiết bị dạy, học.

- Quản lý môi trường giáo dục, các lực lượng giáo dục.

- Quản lý kết quả giáo dục.

1.2. Thực hành trong trƣờng Cao đẳng sƣ phạm mầm non



14



1.2.1. Thực hành sư phạm

1.2.1.1. Thực hành

Theo từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học (Hoàng Phê chủ biên,

Nxb Đà Nẵng, 2002) “Thực hành” có nghĩa là “làm để áp dụng lý thuyết vào

thực tế”(14, tr.973)

Từ điển Anh – Việt của Nguyễn Sanh Phúc và nhóm cộng tác, Nxb

Văn hoá thông tin cho rằng thực hành là: “sự rèn luyện, thời gian luyện tập”

(47 tr.1213)

Trong phạm vi của đề tài, thực hành có thể hiểu như sau: Thực hành

là áp dụng lý thuyết đã có để làm một công việc cụ thể, khi đó công việc sẽ

đạt được kết quả tốt và người làm việc sẽ phát triển thành thạo tay nghề.

1.2.1.2. Thực hành sư phạm

Theo các Từ điển nêu trên và với ý nghĩa mà chúng tôi vừa phân tích

thì: Thực hành sư phạm có nghĩa là áp dụng những lý thuyết sư phạm để

tiến hành các hoạt động giáo dục và dạy học trong nhà trường.

1.2.1.3. Thực hành sư phạm mầm non

Thực hành sư phạm mầm non cũng như thực hành sư phạm nói chung:

là áp dụng những lý thuyết về khoa học giáo dục mầm non để tiến hành các

hoạt động chăm sóc – giáo dục trẻ trong trường mầm non.



15



1.2.2. Thực hành sư phạm trong chương trình đào tạo giáo viên mầm non

trình độ cao đẳng.

Để trở thành giáo viên mầm non, trong suốt thời gian đào tạo tại trường

CĐSP, sinh viên phải thực hiện nhiều hoạt động khác nhau. Những hoạt động

đó có một vị trí, vai trò nhất định trong quá trình đào tạo của nhà trường.

Trong đó hoạt động THSP có một vị trí, vai trò rất quan trọng đối với sinh

viên, bởi nhiều lý do:

Một là, giúp sinh viên nắm vững sự đổi mới về chương trình, hình thức

tổ chức hoạt động GDMN; nắm được phương pháp giải quyết các tình huống

xảy ra trong hoạt động sư phạm. Hoạt động THSP nhằm nâng cao tay nghề

cho sinh viên. Vì nếu có tay nghề vững chắc, thành thạo, sinh viên mới có thể

thực hiện được nhiệm vụ chăm sóc giáo dục trẻ theo hướng đổi mới của

GDMN. Vì tay nghề được coi là công cụ, phương tiện để tiến hành hoạt động

nghề nghiệp. Có công cụ, phương tiện sắc bén, hiện đại thì việc thực hiện

nhiệm vụ của người giáo viên sẽ thuận lợi, dễ dàng hơn. Chính vì vậy, đối với

sinh viên, THSP vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là phương tiện của quá

trình học tập, rèn luyện trong thời gian học tập tại trường CĐSP. Học tập

nghiêm túc và có chất lượng học phần THSP, sinh viên sẽ phát triển mạnh mẽ

về thể chất và tinh thần, nhân cách cô giáo mầm non.

Hai là, THSP là một bộ phận nòng cốt trong quá trình rèn luyện tay

nghề của sinh viên. Vì vậy sinh viên phải có ý thức tự giác tranh thủ thời gian,

tận dụng mọi điều kiện và hoàn cảnh để đem các kiến thức lý luận giáo dục áp

dụng vào thực tiễn. Bởi thế, THSP được xem là chiếc cầu nối liền giữa lý luận

với thực tiễn. Đây là dịp sinh viên đem những hiểu biết của mình về lý luận

áp dụng vào thực tiễn giáo dục nhằm phát triển năng lực sư phạm của bản

thân. Đó cũng là mục đích cao cả của quá trình học tập của sinh viên, như Bác

Hồ đã nói: “ Lý luận cốt để áp dụng vào công việc thực tế, lý luận mà không

áp dụng vào thực tế là lý luận suông... Dù xem được hàng ngàn, hàng vạn



16



quyển lý luận, nếu không biết mang ra thực hành thì khác nào một cái hòm

đựng sách”. Xét về mặt lý luận “học” và “hành” là hai phạm trù khác nhau,

nhưng có quan hệ biện chứng với nhau, cái này hỗ trợ cái kia và ngược lại.

Mục đích của “học” là để “hành” và “hành” cũng là một cách học. “Học”

bằng cách “hành” là một phương thức có nhiều ưu điểm nhất. Điều đáng lưu ý

là cần phải hiểu “hành” một cách đúng đắn, đầy đủ. “Hành” không chỉ là

việc ứng dụng kiến thức, mà còn ứng dụng các kiểu tư duy, là thể nghiệm

một trạng thái tâm lý để tự phê bình và nâng cao phẩm chất”. Thậm chí

“hành” còn là sự sáng tạo có hiệu quả của cá nhân trong việc giải quyết các

tình huống sư phạm, vượt lên không lặp lại những điều đã biết.

Ba là, THSP góp phần quan trọng vào sự hình thành và phát triển năng

lực sư phạm của sinh viên – một yếu tố không thể thiếu được tạo ra sự thành

công trong sự nghiệp chăm sóc giáo dục trẻ sau này của mỗi sinh viên. Bởi vì,

năng lực sư phạm không phải hình thành trong một sớm một chiều, không tự

loé sáng mà là kết quả rèn luyện thường xuyên, liên tục, kiên trì và có sự

hướng dẫn, có tổ chức một cách thống nhất, khoa học.

THSP là môi trường thuận lợi để sinh viên thể hiện năng lực thực tiễn

của mình. Năng lực này được hình thành trên cơ sở tổng hợp các kỹ năng, kỹ

xảo nghề nghiệp sẽ được rèn luyện trong suốt ba năm học tại trường. Bởi vì,

THSP là hoạt động được nhà trường quan tâm, tạo điều kiện về thời gian, có

sự hướng dẫn của giảng viên sư phạm, của giáo viên mầm non có kinh

nghiệm ở trường Thực hành và có sự đóng góp ý kiến của tập thể sinh viên,

với những nội dung, yêu cầu cụ thể, sát hợp. Chính vì vậy, nếu biết tận dụng

cơ hội này, sinh viên sẽ có bước trưởng thành rõ rệt về tay nghề.

Công tác THSP là một trong những công tác quan trọng của trường vì

chức năng của trường là đào tạo những thầy cô giáo có phẩm chất tốt, có tay

nghề vững chắc vừa “hồng” vừa “chuyên”. THSP trong chương trình đào tạo

cô giáo MN trình độ Cao đẳng có giá trị bằng mười hai ĐVHT, nội dung học



17