- Hệ xương còn nhiều mô sụn, xương sống, xương hông, xương chân, xương tay đang trong thời kỳ phát triển (thời kỳ cốt hoá) nên dễ bị cong vẹo, gẫy dập,…

Trường ĐHSP Hà Nội 2



Khóa luận tốt nghiệp



chính xác, dễ mắc sai lầm và có khi còn lẫn lộn. Học sinh các lớp đầu tiểu học

tri giác còn yếu nên thường thâu tóm sự vật về toàn bộ, về đại thể để tri giác.

Học sinh các lớp đầu tiểu học khi tri giác thường gắn với các hành

động, với các hoạt động thực tiễn của bản thân. Đối với trẻ, tri giác sự vật có

nghĩa là phải làm cái gì đó với sự vật như cầm, nắm, sờ mó vào sự vật ấy.

Những gì phù hợp với nhu cầu của các em, những gì các em thường gặp trong

cuộc sống và gắn với hoạt động của bản thân, những gì được giáo viên chỉ

dẫn thì mới được các em tri giác.

Khi học sinh tri giác thì cảm xúc của các em thể hiện rất rõ. Điều mà

học sinh tiểu học tri giác đầu tiên từ sự vật là những dấu hiệu, những đặc điểm

nào trực tiếp gây cho các em xúc cảm. Vì thế, cái trực quan, cái rực rỡ, cái

sinh động được các em tri giác tốt hơn, dễ gây được ấn tượng tích cực đối với

các em.

Tri giác của học sinh tiểu học không tự nó phát triển. Trong quá trình

học tập, khi tri giác trở thành hoạt động có mục đích đặc biệt, khi trở nên

phức tạp và sâu sắc, trở thành hoạt động có phân tích, có phân hóa hơn thì tri

giác sẽ mang tính chất của sự quan sát có tổ chức. Trong sự phát triển tri giác

của học sinh, giáo viên có vai trò rất lớn. Giáo viên là người hằng ngày không

chỉ dạy cách nhìn, hình thành kĩ năng nhìn cho học sinh, mà còn cần chú ý

hướng dẫn các em biết xem xét; không chỉ dạy học sinh nghe mà còn cần chú

ý dạy trẻ biết lắng nghe; cần chú ý tổ chức một cách đặc biệt hoạt động của

học sinh để tri giác một đối tượng nào đó, nhằm phát hiện những dấu hiệu bản

chất của sự vật và hiện tượng.

1.1.2.1.2. Chú ý

Chú ý có chủ định của học sinh tiểu học còn yếu, khả năng điều chỉnh

chú ý một cách có chú ý chưa mạnh. Học sinh đầu tiểu học chỉ chú ý khi có

động có gần (được khen, được điểm cao), đến cuối tiểu học thì các em có thể



Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH



17



Trường ĐHSP Hà Nội 2



Khóa luận tốt nghiệp



duy trì chú ý có chủ định ngay cả khi chỉ có động cơ xa (các em chú ý vào

công việc khó khăn nhưng không hứng thú vì biết chờ đợi kết quả trong tương

lai).

Chú ý không chủ định của học sinh tiểu học phát triển nhờ những thứ

mang tính chất mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường dễ bị lôi cuốn sự chú ý

của các em, không có sự nỗ lực của ý chí. Sự chú ý không chủ định càng trở

nên mạnh mẽ khi giáo viên sử dụng đồ dùng dạy học đẹp, mới lạ gợi cho các

em cảm xúc tích cực.

Nhu cầu, hứng thú có thể kích thích và duy trì chú ý không chủ định

cho nên giáo viên cần làm cách làm cho giờ học hấp dẫn để tạo ra nhu cầu,

hứng thú để lôi cuốn sự chú ý của học sinh.

Nhiều công trình nghiên cứu về chú ý đã cho thấy, học sinh tiểu học

thường chỉ tập trung chú ý liên tục trong khoảng từ 30 - 35 phút. Sự chú ý của

học sinh tiểu học còn phụ thuộc vào nhịp độ học tập: nhịp độ học tập quá

nhanh hoặc quá chậm đều không thuận lợi cho tính bền vững và sự tập trung

chú ý.

Học sinh tiểu học có khả năng phát triển chú ý có chủ định trong quá

trình học tập. Chính quá trình học tập đòi hỏi học sinh phải rèn luyện thường

xuyên chú ý có chủ định, rèn luyện, ý chí. Chú ý có chủ định phát triển cùng

với sự phát triển động cơ học tập, cùng với sự trưởng thành về ý thức trách

nhiệm đối với việc học.

1.1.2.1.3. Trí nhớ

Học sinh tiểu học có trí nhớ trực quan - hình tượng phát triển chiếm ưu

thế hơn trí nhớ từ ngữ - logic, vì ở lứa tuổi này hoạt động của hệ thống tín

hiệu thứ nhất ở các em tương đối chiếm ưu thế. Các em nhớ và giữ gìn chính

xác những sự vật, hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa,

những câu giải thích bằng lời.



Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH



18



Trường ĐHSP Hà Nội 2



Khóa luận tốt nghiệp



Hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định do tính tích cực học tập của học

sinh quy định. Điều này còn phụ thuộc vào kĩ năng nhận biết và phân biệt các

nhiệm vụ cần phải ghi nhớ. Hiểu mục đích của ghi nhớ và tạo ra được tâm thế

thích hợp là điều rất quan trọng để học sinh ghi nhớ tài liệu học tập.

Nhiệm vụ của người giáo viên tiểu học là hình thành cho học sinh tâm

thế học tập, ghi nhớ, hướng dẫn các em ghi nhớ tài liệu học tập, chỉ cho các

em biết đâu là điểm chính, điểm quan trọng của bài học để tránh tình trạng

các em phải ghi nhớ quá nhiều, ghi nhớ máy móc, chỉ học vẹt.

1.1.2.1.4. Tưởng tượng

Tưởng tượng là một trong những quá trình nhận thức quan trọng của

học sinh tiểu học. Nếu tưởng tượng của học sinh phát triển yếu, không đầy đủ

thì sẽ gặp khó khăn trong hành động, trong học tập.

Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển và phong phú hơn so

với trẻ em tuổi mẫu giáo. Nó được hình thành và phát triển trong hoạt động

học và các hoạt động khác của các em. Tuy nhiên tưởng tượng của các em

học sinh tiểu học còn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh của tưởng tượng còn

đơn giản, hay thay đổi chưa bền vững.

Trong dạy học tiểu học, giáo viên cần hình thành cho học sinh biểu

tượng thông qua sự mô tả bằng lời nói, điều này cũng được xem như là

phương tiện trực quan trong dạy học.

1.1.2.1.5. Tư duy

Tư duy của trẻ em mới đến trường là tư duy cụ thể, dựa vào những đặc

điểm trực quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể. Theo J. Piage (nhà tâm lí

học Thụy Sĩ), tư duy của trẻ em từ 7 đến 10 tuổi còn ở giai đoạn những thao

tác cụ thể, điều này được thể hiện rất rõ qua những tiết học đầu tiên khi trẻ

mới đến trường (đầu năm lớp một).



Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH



19



Trường ĐHSP Hà Nội 2



Khóa luận tốt nghiệp



Quá trình học tập theo phương pháp nhà trường tạo cho học sinh tiểu

học có sự phát triển về tư duy, từng bước chuyển từ cấp độ nhận thức các sự

vật và hiện tượng chỉ vẻ bề ngoài, các biểu hiện dễ nhận biết bằng cảm tính

đến nhận thức được những dấu hiệu bản chất của chúng. Điều này có tác dụng

hình thành ở học sinh khả năng tiến hành thao tác khái quát hóa đầu tiên, thao

tác so sánh đầu tiên, tiến tới khả năng suy luận sơ đẳng.

Đối với học sinh tiểu học, kĩ năng phân biệt các dấu hiệu bản chất và

tách các dấu hiệu đó ra khỏi các sự vật và hiện tượng mà chúng ẩn tàng trong

đó là phẩm chất tư duy không dễ có ngay được. Vì đối với học sinh tiểu học,

tri giác phát triển sớm hơn và tri giác trước hết là nhận biết những dấu hiệu

bên ngoài, mà những dấu hiệu này chưa chắc đã là bản chất của sự vật và hiện

tượng đang được các em xem xét. Đó là nguyên nhân của những khó khăn,

những khiếm khuyết của học sinh tiểu học trong quá trình lĩnh hội khái niệm.

Hoạt động phân tích - tổng hợp của học sinh tiểu học còn sơ đẳng, học

sinh các lớp đầu tiểu học chủ yếu tiến hành hoạt động phân tích - trực quan hành động khi tri giác trực tiếp đối tượng. Đến cuối cấp tiểu học các em có

thể phân tích đối tượng mà không cần tới những hành động trực tiếp đối với

đối tượng, các em có khả năng phân biệt những dấu hiệu, những khía cạnh

khác nhau của đối tượng dưới dạng ngôn ngữ. Việc học Tiếng Việt có tác

dụng tích cực hình thành và phát triển thao tác phân tích và tổng hợp cho học

sinh tiểu học.

1.1.2.2. Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học

1.1.2.2.1. Tính cách

Tính cách của học sinh tiểu học có nhược điểm thường bất thường,

bướng bỉnh. Đó là hình thức độc đáo phản ứng lại những yêu cầu của người

lớn, những yêu cầu mà các em xem là cứng nhắc, để bảo vệ cái mình “muốn”

thay cho cái mình “cần phải”.



Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH



20



Trường ĐHSP Hà Nội 2



Khóa luận tốt nghiệp



Học sinh tiểu học thường có nhiều nét tính cách tốt như tính hồn nhiên,

ham hiểu biết, lòng thương người, lòng vị tha. Hồn nhiên trong quan hệ với

thầy cô, bạn bè, với người lớn. Hồn nhiên nên trẻ rất cả tin, tin vào thầy cô,

tin vào sách. Niềm tin của học sinh tiểu học còn cảm tính, chưa có lí trí soi

sáng dẫn đường.

Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, tính bắt chước của các em vẫn còn đậm

nét. Các em bắt chước hành vi, cử chỉ của giáo viên, của những người các em

coi như “thần tượng”, kể cả những nhân vật trong truyện, trong phim ảnh.

Tính bắt chước của trẻ lợi hại như “con dao” hai lưỡi cũng có thể tích cực,

cũng có thể “lợi bất cập hại”.

Học sinh tiểu học thích hoạt động và thích làm việc gì đó phù hợp với

mình, nên có thể sớm hình thành ở các em thói quen đối với lao động. Hoạt

động lao động còn hình thành ở các em những phẩm chất tốt đẹp như tính kỉ

luật, sự cần cù, óc tìm tòi sáng tạo, tình cảm đối với người lao động.

1.1.2.2.2. Nhu cầu nhận thức

Nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học là nhu cầu tinh thần. Nhu cầu

này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển của trẻ. Thường thì

nhu cầu nhận thức, nhu cầu được học là nhu cầu tự nhiên của trẻ, nhưng nhu

cầu này có thể bị ức chế, bị dập tắt từ chính việc học của các em. Nguyên

nhân đó là:

- Nội dung và phương pháp không phù hợp với tâm sinh lí trẻ em, làm

cho việc học của các em trở nên nặng nề, quá tải, trẻ cảm thấy chán nản.

- Trong quá trình học tập một số học sinh không nhận được sự quan

tâm từ phía giáo viên, đặc biệt là khi các em gặp khó khăn dẫn đến không đạt

kết quả (thường bị điểm kém, bị chê bai…).

- Điều kiện học tập quá thiếu thốn cho việc dạy và học trở nên nhọc

nhằn, khó đạt được kết quả và rất kém hiệu quả.



Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH



21



Trường ĐHSP Hà Nội 2



Khóa luận tốt nghiệp



1.1.2.2.3. Tình cảm

Đối với học sinh tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là khâu trọng

yếu gắn nhận thức với hoạt động của trẻ em.

Ở lứa tuổi này, tình cảm của các em có một số đặc trưng sau: học sinh

tiểu học dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm xúc cảm của mình.

Tính dễ xúc cảm được thể hiện trước hết qua các quả trình nhận thức:

quá trình tri giác, tưởng tượng, tư duy. Hoạt động trí tuệ và tư duy của các em

đượm màu sắc xúc cảm.

Dễ xúc cảm đồng thời học sinh tiểu học cũng hay xúc động. Đặc biệt,

trước những lời khen, chê của giáo viên thì học sinh cũng bày tỏ ngay sự xúc

cảm, xúc động của mình như vui, buồn…

Tình cảm của học sinh tiểu học còn mỏng manh, chưa bền vững, sâu sắc.

Các em ưa thích đối tượng này, nhưng nếu có đối tượng khác hấp dẫn

hơn, đặc biệt hơn thì dễ dàng bị lôi cuốn vào đó và lãng quên ngay đối tượng cũ.

1.1.3. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 5

Ngoài những nét tâm lí chung như đã trình bày ở trên thì học sinh lớp 5

còn có những đặc điểm tâm lí riêng nổi bật như:

Tư duy

Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 5 các em đã bắt

đầu biết khái quát hóa lý luận.

Tưởng tượng

Ở lớp 5 tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh

cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát

triển ở giai đoạn này, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ

tranh,… Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối

mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều

gắn liền với các rung động tình cảm của các em.



Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH



22



Trường ĐHSP Hà Nội 2



Khóa luận tốt nghiệp



Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức

Ở lớp 5 ngôn ngữ viết của trẻ đã thành thạo và bắt đầu hoàn thiện về

mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm. Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ có khả

năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản

thân thông qua các kênh thông tin khác nhau.

Chú ý và sự phát triển nhận thức

Trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình. Chú ý

có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nỗ lực về ý chí

trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay

một bài hát dài,… Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của

yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm

một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy

định.

Trí nhớ và sự phát triển nhận thức

Ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường. Ghi nhớ có chủ

định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ

thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức

hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em...

Ý chí và sự phát triển nhận thức

Các em đã có khả năng biến yêu cầu của người lớn thành mục đích

hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền vững, chưa thể trở

thành nét tính cách của các em. Việc thực hiện hành vi vẫn chủ yếu phụ thuộc

vào hứng thú nhất thời.

1.2. Vài nét về trắc nghiệm khách quan

1.2.1. Khái niệm về trắc nghiệm khách quan

Theo từ điển Tiếng Việt thì “trắc” có nghĩa là đo lường, “nghiệm” có

nghĩa là suy xét, chứng thực.



Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH



23



Trường ĐHSP Hà Nội 2



Khóa luận tốt nghiệp



“Trắc nghiệm” (Test) theo tiếng Anh là “thử”, “phép thử”, “sát hạch”.

Để tìm hiểu rõ khái niệm về câu hỏi trắc nghiệm, chúng ta hãy tìm hiểu

một số định nghĩa của các nhà lý luận về trắc nghiệm như sau:

Theo A. Petropxi (1970) cho rằng: “Trắc nghiệm (test) là bài tập làm

trong thời gian ngắn mà việc thực hiện bài tập đó nhờ có sự đánh giá về số

lượng, chất lượng có thể coi là dấu hiệu của sự hoàn thiện một số chức năng

tâm lý”. [7; 11]

Theo Trần Bá Hoành: “Test có thể tạm dịch là phương pháp trắc

nghiệm là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ

của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý…)”. [7; 11]

Theo Gronlund (1981): “Trắc nghiệm là công cụ hay quy trình có hệ

thống nhằm đo lường mức độ một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể

nào đó”. [17; 6]

Cho tới ngày nay người ta vẫn hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc

câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn, yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng kí hiệu

đơn giản đã quy ước để trả lời.

Trên đây là một số ý kiến của một số tác giả trong và ngoài nước, qua

đó ta thấy được nhiều mặt, nhiều khía cạnh khác nhau thuộc về bản chất của

câu hỏi trắc nghiệm. Đa số các nhà tâm lý học hiện nay đều có xu hướng xem

trắc nghiệm là một phương pháp dạy học dùng những bài tập ngắn để kiểm

tra, đánh giá khả năng hoạt động nhận thức, năng lực trí tuệ và kĩ năng của

học sinh.

Trắc nghiệm trong giáo dục là phương pháp dùng bài trắc nghiệm như

một công cụ đo lường mức độ mà cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể.

Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều cách phân loại trắc nghiệm. Căn cứ

vào mục đích của trắc nghiệm có trắc nghiệm năng lực và trắc nghiệm kết quả

học tập. Căn cứ vào sử dụng trắc nghiệm có trắc nghiệm theo tiêu chuẩn và



Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH



24



Trường ĐHSP Hà Nội 2



Khóa luận tốt nghiệp



trắc nghiệm theo tiêu chí. Căn cứ vào mục đích và quá trình tiến hành trắc

nghiệm có trắc nghiệm hình thành và trắc nghiệm tổng kết…

Gọi trắc nghiệm khách quan (Objective test) là có quy ước bởi vì là hệ

thống cho điểm là có tính khách quan hơn bài kiểm tra tự luận (Assay test).

Một bài trắc nghiệm khách quan thường nhiều câu hỏi, mỗi câu thường được

trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản, hay một cụm từ…

1.2.2. Phân loại trắc nghiệm

Trắc nghiệm là một hành động để đo lường năng lực của các đối tượng

nào đó nhằm những mục đích xác định. Trong giáo dục, trắc nghiệm được

tiến hành trong các bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập, giảng dạy đối với

môn học hoặc trong các kì thi cuối cấp, tuyển sinh.

Hiện nay, việc phân loại câu hỏi trắc nghiệm vẫn còn nhiều tranh cãi

nhưng theo ý kiến của tác giả Phó Đức Hoà và một số nhà nghiên cứu khoa

học khác thì câu hỏi trắc nghiệm được phân ra làm hai loại: trắc nghiệm

khách quan và trắc nghiệm tự luận.

Trắc nghiệm khách quan là bài kiểm tra trong đó nhà sư phạm đưa ra

các mệnh đề và các câu trả lời khác nhau, yêu cầu người học phải chọn đáp án

phù hợp.

Trắc nghiệm tự luận là bài kiểm tra (truyền thống). Trong đó nhà sư

phạm đưa ra một hoặc vài yêu cầu đôi khi là bài toán nhận thức và đòi hỏi

người học phải phân tích các yêu cầu hoặc giải quyết bài toán.

Phương pháp trắc nghiệm có thể được phân loại theo sơ đồ dưới đây:



Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH



25



Trường ĐHSP Hà Nội 2



Khóa luận tốt nghiệp



Hình 1. Sơ đồ phân loại trắc nghiệm trong giáo dục

Các loại trắc nghiệm



Quan sát



Vấn đáp



Viết



Trắc nghiệm tự luận

(Essay Tests)



Trắc nghiệm khách quan

(Objective Tests)



Ghép

đôi



Nhiều

lựa

chọn



Điền

khuyết



Đúng

- sai



Trả lời

ngắn



Tiểu

luận



Giải

đáp

vấn

đề



1.2.3. So sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

a. Những điểm tương đồng giữa câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu hỏi

tự luận:

+ Trắc nghiệm khách quan cũng như trắc nghiệm tự luận đều được

dùng với mục đích đo lường thành quả học tập quan trọng mà một bài kiểm

tra có thể khảo sát được.

Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH



26



Trường ĐHSP Hà Nội 2



Khóa luận tốt nghiệp



+ Hai loại câu hỏi này đều có thể sử dụng để khuyến khích học sinh học

tập nhằm đạt được mục tiêu dạy học.

+ Đều đòi hỏi ít nhiều sự vận dụng phán đoán chủ quan.

+ Giá trị của loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu hỏi tự luận

đều tuỳ thuộc vào tính khách quan và độ tin cậy của chúng.

b. Những điểm khác nhau:

Trắc nghiệm khách quan



Trắc nghiệm tự luận



Câu hỏi buộc học sinh phải chọn



Buộc học sinh phải diễn tả câu trả



câu trả đúng trong số những câu lời bằng ngôn ngữ của chính mình.

đã cho sẵn.

Số câu hỏi phải gồm nhiều câu



Số câu hỏi tương đối ít và mang



có tính chuyên biệt, học sinh chỉ tính tổng quát học sinh phải trả lời

trả lời bằng câu nhất định.



dài dòng.



Học sinh phải dành nhiều thời

gian để đọc và suy nghĩ.



Học sinh phải dành phần lớn thời

gian để nghĩ và viết.



Chất lượng của bài được xác



Tuỳ thuộc vào phần lớn kĩ năng



định phần lớn do kĩ năng của của người chấm bài.

người soạn thảo.

Người soạn thảo tự do bộc lộ



Người chấm tự do cho điểm theo



kiến thức và các yêu cầu cá nhân. xu hướng riêng của mình còn học

Qua việc đặt câu hỏi, học sinh chỉ sinh cũng tự do bộc lộ cá tính của

có quyền tự do bộc lộ hiểu biết mình qua các câu trả lời bằng lối

qua tỉ lệ câu trả lời đúng.



viết dài.



Câu hỏi khó soạn thảo nhưng

chấm bài và cho điểm chính xác.



Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH



Câu hỏi dễ soạn thảo song khó

chấm và khó cho điểm chính xác.



27