CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BIỆN PHÁP NÂNG CAO KHẢ NĂNG SO SÁNH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI

bản), rồi đến so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa” [44, tr.29]

-



Các tác giả A.M. Lêusina, B.B. Đanilôva khi nghiên cứu về so sánh của trẻ mầm



non đã nghiên cứu các biện pháp hình thành kỹ năng so sánh số lượng trên cơ sở thiết

lập tương ứng 1:1 cho trẻ mẫu giáo ở lứa tuổi khác nhau [20]

- Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy: Ở tuổi mẫu giáo, tư duy của trẻ đang phát

triển mạnh mẽ về nhiều mặt, đặc điểm nổi bật của giai đoạn này là tư duy của trẻ thể

hiện bước đầu sự chuyển từ kiểu tư duy trực quan hành động sang kiểu tư duy trực quan

hình tượng và chuyển sang kiểu tư duy khái niệm hay còn gọi là tư duy ngôn ngữ, tuy

nhiên, lúc này tư duy của trẻ còn mang nặng tính cụ thể và trực quan. Sự phát triển tư

duy của trẻ phụ thuộc chủ yếu vào sự phát triển của các thao tác tư duy, các phương thức

mà trẻ lĩnh hội các biểu tượng và khái niệm đầu tiên về các sự vật và hiện tượng xung

quanh.

Để giúp trẻ tích lũy được khối lượng kiến thức và nắm được các thao tác tư duy, trong đó

có thao tác so sánh, theo các nhà giáo dục việc giáo dục trí tuệ cho trẻ là rất cần thiết.

-



“Nội dung giáo dục trí tuệ trong sư phạm mẫu giáo được hiểu là hình thành cho trẻ một



khối lượng kiến thức nhất định về đồ vật và các hiện tượng xung quanh (về đời sống xã hội, về

thế giới tự nhiên, động vật, thực vật v.v.) và các phương pháp hoạt động tư duy – tức là kỹ năng

quan sát, phân tích, so sánh, làm những tổng hợp đơn giản.” [44, tr.15]

- Tác giả A.A.Liublinxkaia đã nhận định “Để phán đoán, rút ra kết luận, so sánh và khái

quát cần phải nắm vững không chỉ mỗi thao tác riêng biệt mà còn phải nắm vững phương pháp

chung của hoạt động trí tuệ” [ 30, tr.40]. Vì vậy N.D.Điatsencô, A.I.Lipkina, U.V.Uliencôva

cho rằng “Khi tổ chức giảng dạy chuyên biệt có thể cải thiện việc thực hiện các thao tác tư duy

riêng biệt như so sánh, phân loại, khái quát hóa lẫn tiến trình chung của quá trình tư duy” [30,

tr.42].

Trong khi đó Xôrôkina đề cập “Khi dạy trẻ so sánh, cô dạy trẻ phải phân tích từng đối

tượng, thông qua các hoạt động thực hành như ấn lên đồ vật cảm thấy độ cứng hoặc mềm” [62,

tr.53]. “Đồng thời, khi dạy trẻ phương pháp so sánh, cô giáo đặt cho trẻ những câu hỏi đi sâu

vào quá trình so sánh” và câu hỏi được đặt ra “Tùy theo mức độ trẻ nằm được kỹ năng so sánh”

[62, tr.6 - 7].

- A. N. Daparozet cho rằng “trẻ cũng có không những so sánh đối chiếu những sự vật cụ

thể với nhau mà còn so sánh, đối chiếu cả các khái niệm. Vì vậy ông cũng đồng quan điểm

Xôrôkina “Dạy trẻ so sánh cần phải tính đến đặc điểm lứa tuổi của trẻ - kinh nghiệm sống còn

10



hạn chế, tính chất cụ thể, trực quan - hình tượng của tư duy. Những lời giảng giải và chỉ bảo nói

với trẻ cần được củng cố bằng cách cho trẻ xem tài liệu trực quan và trong điều kiện có thể thì

cần đảm bảo cho trẻ được dùng nhữung tài liệu đó để chơi và tập thực hành” [11, tr.20 - 21].

- Theo J. Lompscher, các thao tác của quá trình tư duy chịu sự qui định và tác động trở lại

lẫn nhau. Thao tác so sánh cũng có quan hệ chặt chẽ và chi phối các thao tác tư duy khác. [44,

tr31]

Như vậy, các nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới đã có những nghiên cứu sâu sắc

về con đường phát triển tư duy cho trẻ nói chung và phát triển khả năng so sánh nói riêng.

Các tác giả này đều có cùng quan điểm là trẻ lứa tuổi nhà trẻ chưa biết tiến hành đúng thao

tác so sánh, chưa biết tách bạch dấu hiệu bản chất trong mỗi đối tượng. Đến tuổi mẫu giáo

thì khả năng so sánh của trẻ tốt hơn, trẻ biết tìm ra sự giống nhau và khác nhau giữa các đối

tượng. Trẻ so sánh chú ý đến các dấu hiệu cơ bản để tách bạch đối tượng. Trẻ 4 – 5 tuổi so

sánh chưa thành thạo, phải đến 5-6 tuổi khả năng so sánh mới thực hiện được hoàn chỉnh

hơn. Tuy nhiên, trẻ MG thường so sánh các đặc điểm bên ngoài không đặc trưng của các đối

tượng so sánh. Vì vậy, cần có biện pháp phù hợp giúp trẻ so sánh các đối tượng trong môi

trường xung quanh một cách có hiệu quả.

Đây chính là cơ sở lý luận quan trọng để chúng tôi căn cứ vào đó và tiếp tục đi sâu

nghiên cứu vấn đề nâng cao khả năng so sánh cho trẻ trong hoạt động làm quen với môi

trường xung quanh.

1.1.2.Những nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, cũng có nhiều công trình nghiên cứu về so sánh của trẻ mẫu giáo.

- Năm 1996, Nguyễn Quang Uẩn trong Tâm lí học đại cương nêu: “So sánh là quá trình

dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự

bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng nhận thức”. [58]

- Ngô Công Hoàn đề cập đến thao tác so sánh của trẻ mầm non. Trẻ nhà trẻ từ 24 - 36

tháng đã biết “So sánh bánh này to hơn bánh kia, quả táo này to hơn quả táo kia” đến mẫu

giáo bé “thao tác so sánh từ vật có khối lượng to, nhỏ khác nhau (trẻ chọn táo, cam, chuối,

trẻ thích quả to hơn quả bé” [22, tr.80]. Đối với trẻ mẫu giáo nhỡ, thao tác so sánh phát triển

ở mức cao hơn “nhờ có sự tích lũy nhiều biểu tượng về sự vật, hiện tượng, con người, … và

mối quan hệ giữa chúng dưới dạng hình ảnh mà trẻ tiến hành các thao tác tư duy với các

nhiệm vụ đơn giản (tuy nhiên sự lắp ghép so sánh còn khập khiễng theo lối duy kỉ)”. Đối

11



với trẻ MG 5-6 tuổi “về một số thao tác trí tuệ, cần tập cho trẻ như so sánh, phân tích các chi

tiết, thuộc tính, những sự vật hiện tượng, giống nhau, khác nhau, năm nội dung (màu sắc,

hình dạng, kích thước, chữ cái) được trẻ phân tích, so sánh có kết quả tốt hơn nếu trẻ được

học ở trường mầm non. [22, tr.138]

- Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết nhận thấy “Cuối tuổi ấu nhi, trên cơ sở tư duy trực quan

hành động phát triển mạnh, bắt đầu có sự xuất hiện một số hành động tư duy được thực hiện

trong óc, không cần những phép thử bên ngoài” [54, tr.192]. Và đến “cuối tuổi mẫu giáo, trẻ

lĩnh hội được các chuẩn. Nhờ đó trẻ em tách biệt được trong số các biến dạng muôn màu

muôn vẻ những dạng cơ bản của thuộc tính được dùng làm chuẩn và bắt đầu biết so sánh

thuộc tính của sự vật vô cùng đa dạng xung quanh các chuẩn đó. [54, tr.327]

- Vũ Thị Nho quan niệm trẻ nhà trẻ biết so sánh nhờ “đối chiếu những thuộc tính bên

ngoài của đồ vật, trẻ có thể nhận ra người thân trong ảnh, và các đồ vật vẽ trong tranh một

cách khá chính xác, nghĩa là trẻ đồng nhất dấu hiệu của các đối tượng thất với biểu tượng,

hình ảnh của chúng [36, tr.55]. Trẻ mẫu giáo đã phát triển kiểu tư duy trực quan hình tượng.

Đến cuối tuổi MG lớn, ngôn ngữ thường đi trước hành động tựa như việc trẻ vạch kế hoạch

hành động. Nhờ đó manh nha cho sự phát triển loại tư duy “tiền khái niệm” (Piaget gọi là tư

duy “tiền thao tác”) [36, tr.62].

- Các tác giả Trần Thị Thanh, Lê Thị Ninh, Hoàng Thị Phương trong các tài liệu của

mình đã xác định vai trò của thao tác so sánh và hoạt động môi trường xung quanh là hoạt

động rất thuận lợi để giúp nâng cao khả năng so sánh cho trẻ MG.

- Tác giả Trần Thị Phương trong luận án tiến sĩ tâm lý học “Hình thành thao tác so sánh ở

trẻ 5-6 tuổi qua tìm hiểu môi trường xung quanh” đề cập đến vai trò của thao tác so sánh đối

với sự phát triển của trẻ mẫu giáo, đặc biệt là trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong quá trình tìm hiểu

môi trường xung quanh. Tác giả đã nghiên cứu về việc hình thành thao tác so sánh cho trẻ

phải tiến hành dạy trẻ tiến trình so sánh. Tác giả đã giới thiệu một số biện pháp phát triển

thao tác so sánh như: sơ đồ hóa tiến trình so sánh, tăng cường tổ chức các trò chơi trí tuệ, đa

dạng hóa các loại đối tượng và phương tiện so sánh. Đồng thời, trong luận án, tác giả cũng

đưa ra sơ đồ hóa các bước của tiến trình so sánh này bằng kí hiệu để giúp trẻ có thể so sánh

tốt nhất. [44]

- Phan Thị Thúy Hằng trong luận văn thạc sĩ “Một số biện pháp hình thành kỹ năng so

sánh cho trẻ 4-5 tuổi trong hoạt động làm quen với toán” đã xác định vai trò thao tác so sánh

và cho rằng hoạt động làm quen với toán là hoạt động thuận lợi để phát triển so sánh của trẻ

12



4-5 tuổi bằng các biện pháp: sử dụng hệ thống bài tập, trò chơi học tập, tình huống có vấn

đề.[20]

- Trần Thị Ninh nghiên cứu một số biện pháp quan sát nhằm phát triển kỹ năng so sánh

các con vật. [38]

- Nguyễn Thành Nhân trong luận văn thạc sĩ “Kỹ năng so sánh của trẻ 4-5 tuổi và một số

biện pháp hình thành chúng qua các tiết học làm quen với toán” đã đề cập khả năng so sánh

của trẻ 4-5 tuổi và các biện pháp hình thành kỹ năng so sánh qua giờ làm quen với toán.

[34]

- Phạm Nguyễn Thùy Hương ở luận văn tốt nghiệp đại học nghiên cứu tìm hiểu thực

trạng kỹ năng so sánh của trẻ 5-6 tuổi đối việc học tập môn toán ở lớp 1.[24]

Nhìn chung, các tác giả này đều có một mối quan tâm chung đó là đi sâu nghiên cứu

khả năng so sánh của trẻ MN để từ đó đưa ra các phương pháp, biện pháp GD để phát triển

khả năng so sánh của trẻ. Mỗi tác giả đều xác định cho mình một cách tiếp cận khác nhau,

có tác giả tập trung đi sâu việc nghiên cứu phát triển khả năng so sánh cho trẻ bằng cách sử

dụng trò chơi, nghiên cứu phương pháp quan sát để phát triển khả năng so sánh. Tuy nhiên

những nghiên cứu này tập trung xoay quanh việc phát triển khả năng so sánh cho trẻ trong

thông qua hoạt động làm quen với toán, việc nâng cao khả năng so sánh của trẻ ở

HĐLQVMTXQ vẫn còn bỏ ngỏ. Do đó, đề tài nghiên cứu “Biện pháp nâng cao khả năng so

sánh của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong hoạt động làm quen với môi trường xung quanh ở một số

trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh” mà chúng tôi chọn là hoàn toàn hợp lí và cần

thiết, từ đó góp một phần nhỏ vào việc nâng cao khả năng so sánh cho trẻ ở trường MN hiện

nay.



1.2. Cơ sở lý luận về biện pháp nâng cao khả năng so sánh của trẻ MG 5 – 6 tuổi

trong hoạt động làm quen với môi trường xung quanh

1.2.1. Khái niệm công cụ

1.2.1.1. Khả năng

- Trong triết học Mác – Lênin có đề cập phạm trù khả năng được dùng để chỉ những gì

hiện chưa có, nhưng sẽ có, sẽ tới khi có các điều kiện tương ứng. Khả năng là "cái hiện chưa

có" nhưng bản thân khả năng với tư cách "cái chưa có" đó lại tồn tại. Tức là các sự vật được

nói tới trong khả năng chưa tồn tại, nhưng bản thân khả năng để xuất hiện sự vật đó thì tồn

tại. Mọi khả năng đều là khả năng thực tế, nghĩa là đều tồn tại thực sự do hiện thực sinh ra.

13



Khả năng trong những điều kiện thích hợp sẽ thành hiện thực và từ trong hiện thực do sự

vận động nội tại của nó, sẽ sinh ra khả năng mới, khả năng mới này lại trở thành hiện thực

khi có điều kiện thích hợp. [8]

Như vậy, theo cách hiểu của triết học, khả năng và hiện thực là 2 phạm trù khác nhau

nhưng không thể tách rời nhau mà chuyển hóa cho nhau. Nếu tách chúng ra thì thì trong

hoạt động thực tiễn, chúng ta không thấy khả năng tiềm tàng trong sự vận động phát triển.

- Theo từ điểm tâm lý học Liên Xô, khả năng được đinh nghĩa như sau: Khả năng là

những đặc điểm tâm lý - cá nhân của con người, là điều kiện để thực hiện thành công một

hoạt động nào đó. Khả năng được biểu hiện trong quá trình hoạt động; tính cá nhân, sự

thành thạo càng cao thì sự dễ dàng và mức độ chắc chắn tìm ra những phương pháp tổ chức

và cách giải quyết các hoạt động càng nhiều. Trong thành quả của một hoạt động có sự đóng

góp của nhiều khả năng nhưng sẽ có một khả năng đóng vai trò quyết định nhất. Ngược lại

một khả năng có thể khiến con người thành công ở nhiều hoạt động khác nhau. Khả năng có

thể hình thành và đây là mục đích quan trọng của giáo dục. Có những khả năng chung thỏa

mãn yêu cầu của nhiều hoạt động và cũng có những khả năng chuyên biệt đáp ứng một loại

hoạt động nhất định. Mức độ phát triển cao của khả năng là tài năng hay thiên tài.

- Theo từ điển tiếng Việt, khả năng là cái có thể xuất hiện, có thể xảy ra trong điều

kiện nhất định. [42]

Ví dụ như khả năng học là những chỉ báo cá nhân về tốc độ và chất lượng tiếp thu kiến

thức, kỹ năng và kỹ xảo của con người trong quá trình đào tạo. Cơ sở của khả năng học là

mức độ phát triển của các quá trình nhận thức (tri giác, tưởng tượng, trí nhớ, tư duy, chú ý,

ngôn ngữ). Khả năng học được coi là khả năng học tập và tiếp thu, nghĩa là tất cả những gì

chủ thể không chỉ có thể nhận thức và tiếp thu một cách độc lập mà còn nhờ sự trợ giúp của

người khác.

- Hay một định nghĩa khác về khả năng cho rằng: khả năng là cái vốn có về vật chất và

tinh thần để có thể làm được việc gì đó. [40,tr. 27]

Từ các quan điểm trên, chúng tôi có thể có thể hiểu khả năng như sau: Khả năng là

năng lực tiềm tàng hoặc năng lực cá nhân đang có được (năng lực hiện thực) để thực hiện

có kết quả một hoạt động nhất định. Nếu khả năng ở dạng năng lực tiềm tàng thì năng lực

ấy mới chỉ là tiền đề để cá nhân có thể thực hiện tốt một hoạt động chứ không thể đảm bảo

chắc chắn cá nhân thực hiện tốt hoạt động; năng lực này hiện còn tiềm ẩn và sẽ trở thành

năng lực hiện thực trong tương lai. Nếu khả năng là năng lực hiện thực thì năng lực ấy sẽ

14



đem lại hiệu suất hoạt động chắc chắn cho cá nhân, nghĩa là đảm bảo cho cá nhân thực hiện

có kết quả hoạt động, nó mang tính bền vững.

1.2.1.2. So sánh

Theo X. L. Rubinstein: “Hạt nhân của hoạt động trí tuệ là các thao tác tư duy: phân

tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa…” [44].Chính vì thế, so sánh là một trong những khả

năng quan trọng thường xuyên diễn ra trong quá trình hoạt động trí tuệ của con người. Bởi

lẽ, để nhận biết được cái này giống hay khác với cái kia thì trong đầu óc của con người diễn

ra quá trình so sánh.Vậy hiểu so sánh là gì, chúng ta tìm hiểu một số khái niệm cơ bản như

sau:

- Daparôgiét xem so sánh là đối chiếu các sự vật trong ý nghĩ, tìm ra chỗ giống nhau và

khác nhau giữa chúng. [11]

- So sánh là đối chiếu, xem xét coi cái bên nào hơn, bên nào kém. [31]

- So sánh là nhìn cái này mà xem xét cái kia để thấy sự giống nhau, khác nhau hoặc sự

hơn kém. [42]

- Theo Vũ Dũng: “So sánh – Một trong những thao tác của tư duy làm chức năng đối

chiếu các đối tượng để phát hiện ra những nét khác nhau giữa chúng”. [12]

- A.A. Liublinxkaia nhận định “Thao tác tư duy đầu tiên là so sánh. Nó đòi hỏi sự phân

tích có mục đích mỗi một đối tượng đem so sánh, đòi hỏi sự xác định cái khác nhau và giống

nhau của các dấu hiệu của chúng.” [30, tr.19]

- So sánh – một trong những thao tác tư duy làm chức năng đối chiếu các đối tượng để

phát hiện ra những nét khác nhau giữa chúng. [3]

- Grant Evans coi so sánh là “một cách nhận thức”, “không chỉ để hiểu những sự khác

biệt.., mà còn để thấy sự tương đồng”. [14, tr. 31]

- Trần Ngọc Lan cho rằng: So sánh là thao tác của tư duy trong đó có thể tư duy dùng

trí óc để xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng (hoặc giữa các

thuộc tính, các quan hệ, các bộ phận của một số sự vật, hiện tượng). [28]

Bên cạnh đó, theo một số nhà tâm lí học như: Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Trần

Ngọc Thủy và Nguyễn Quang Uẩn thì: “So sánh là quá trình dùng trí óc để xác định sự

giống nhau hay khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không

bằng nhau giữa các đối tượng nhận thức” [41] hoặc “So sánh là sự xác định sự giống nhau

hay khác biệt giữa các đối tượng, thuộc tính và quan hệ của chúng trong hoạt động khách

quan”. [26, tr.146]

15



Như vậy, tuy mỗi tác giả đưa ra một khái niệm khác nhau về so sánh nhưng chúng ta

nhận thấy rằng tất cả họ đều có chung quan điểm đó là coi so sánh là sự đối chiếu giữa sự

vật này với sự vật kia để tìm sự giống nhau, khác nhau giữa các sự vật.

Từ các khái niệm trên chúng tôi có thể hiểu: So sánh là một trong những thao tác quan

trọng của quá trình tư duy, nhằm thực hiện chức năng đem sự vật này đối chiếu với sự vật

kia để tìm ra sự giống nhau hay khác nhau của các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách

quan.

1.2.1.3. Khả năng so sánh

Từ khái niệm về so sánh và khái niệm về khả năng, chúng tôi cho rằng khả năng so

sánh là năng lực tiềm tàng hoặc năng lực cá nhân đang có được cá nhân vận dụng kiến thức,

kinh nghiệm và những cách thức hành động vào việc tìm ra được những đặc điểm giống

nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng trong hoạt động làm quen với môi trường

xung quanh.

1.2.1.4. Biện pháp

Để giải quyết một vấn đề cụ thể nào đó, người nghiên cứu cần tìm hiểu những yếu tố

xung quanh nó như nhiệm vụ, mục đích, hình thức, nội dung, phương tiện, phương pháp và

đặc biệt là biện pháp tiến hành.

Theo định nghĩa của Từ điển Tiếng Việt, biện pháp “là cách làm, cách giải quyết một

vấn đề cụ thể”[42, tr.62], “là cách xử liệu đối với một việc gì” [9]. Trong biện pháp hàm

chứa các yếu tố nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức. Những yếu tố này

có tác động qua lại với nhau.

Trong cuốn Từ điển tường giải và liên tưởng của tác giả Nguyễn Văn Đạm cho rằng

“biện pháp là cách làm, cách hành động, cách đối phó để đi tới một mục đích nhất định”

[12]. Khái niệm biện pháp thường được nói đến trong mối quan hệ với khái niệm phương

pháp. Nếu như phương pháp là con đường, là cách thức chung nhất để đạt mục đích nhất

định [37] thì biện pháp là cách làm cụ thể để tiến hành giải quyết một nhiệm vụ nào đó

hướng tới thực hiện mục đích đặt ra. Trong quá trình dạy học biện pháp được nhắc đến

trong mối liên hệ với phương pháp dạy học, trong đó biện pháp dạy học là những yếu tố bộ

phận hợp thành phương pháp dạy học.

“Biện pháp theo quan niệm hiện đại còn là kỹ thuật sử dụng phương tiện phục vụ cho

phương pháp, là yếu tố hỗ trợ cho phương pháp đạt tới kết quả cao”. [37, tr.48]

Tóm lại, biện pháp là cách làm cụ thể để tiến hành giải quyết một nhiệm vụ cụ thể

16



trong một hoạt động nào đó nhằm đạt được một mục đích nhất định. Biện pháp là một phạm

trù mang tính biện chứng nhưng không phải bất biến mà nó có sự thay đổi phù hợp với tình

huống, hoàn cảnh và nhu cầu thực tiễn. Việc xác định đúng biện pháp sẽ góp phần nâng cao

hiệu quả giải quyết công việc, đạt được mục đích đề ra.

1.2.1.5. Hoạt động làm quen với môi trường xung quanh

 Hoạt động

Bất kì một sự vật hiện tượng nào cũng luôn vận động. Bằng vận động và thông qua vận

động mà sự vật hiện tượng luôn tồn tại và thể hiện đặc tính của nó. Bởi vậy, vận động là

thuộc tính vốn có, là phương thức tồn tại của sự vật, hiện tượng. Ở con người, thuộc tính đó,

phương thức đó chính là hoạt động.

Khi nói về khái niệm hoạt động thì mỗi nhà nghiên cứu lại có cách định nghĩa khác

nhau [ 8]:

- Dưới góc độ sinh học, người ta coi hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần kinh cơ

bắp của con người tác động vào hiện thực khách quan nhằm thỏa mãn những nhu cầu của

mình.

- Dưới góc độ triết học, hoạt động là quan hệ biện chứng của chủ thể và khách thể.

Trong quan hệ đó, chủ thể là con người, khách thể là hiện thực khách quan. Ở góc độ này,

hoạt động được xem là quá trình trong đó có sự chuyển hóa lẫn nhau giữa hai cực “chủ thể khách thể”.

- Dưới góc độ tâm lí học, xuất phát từ quan niệm cho rằng cuộc sống của con người, là

chuỗi những hoạt động giao tiếp kế tiếp nhau, đan xen vào nhau, hoạt động được hiểu là

phương thức tồn tại của con người trên thế giới. Con người sống là hoạt động, hoạt động để

tồn tại. Đối với con người, tồn tại là hoạt động, hoạt động cho tập thể, xã hội, gia đình và

bản thân.

Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người và thế giới (khách thể ) để

tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới, cả về phía con người (chủ thể). [58, tr. 45].

Trong mối quan hệ đó có hai quá trình diễn ra đồng thời và bổ sung cho nhau, thống nhất

với nhau:

+ Quá trình thứ nhất là quá trình đối tượng hóa, trong đó chủ thể chuyển năng lực của

mình thành sản phẩm của hoạt động, hay nói khác đi, tâm lí con người (chủ thể) được bộc

lộ, được khách quan hóa trong quá trình làm ra sản phẩm. Đây được gọi là quá trình xuất

tâm.

17



+ Quá trình thứ hai là quá trình chủ thể hóa, có nghĩa là khi hoạt động con người chuyển

từ phía khách thể vào bản thân mình những qui luật, bản chất của thế giới để tạo nên tâm lí,

ý thức, nhân cách của bản thân bằng cách chiếm lĩnh thế giới. Đây là quá trình nhập tâm.

[58, tr. 45 - 46]

Theo thuyết hoạt động của A.N. Lêonchiev thì hoạt động là đơn vị của đời sống mà khâu

trung gian là phản ánh tâm lí có chức năng hướng dẫn chủ thể trong thế giới đối tượng. Hoạt

động được thúc đẩy bởi động cơ, động cơ nằm trong đối tượng của hoạt động. [29]

Như vậy, có thể hiểu hoạt động là sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể mà kết

quả là khách thể được cải tạo còn chủ thể được hoàn thiện. Ở đây chúng ta thấy, hoạt động

của con người tạo ra hiệu quả kép: kết quả đối với hình thái bên ngoài của hoạt động (còn

gọi là hoạt động vật chất hay hoạt động thực tiễn) là đối tượng của hiện thực được cải tạo,

biến đổi. Kết quả hình thái bên trong của hoạt động (hay còn gọi là hoạt động tinh thần, hoạt

động tâm lý) là bản thân chủ thể hoạt động được hình thành và phát triển đời sống tâm lý

của mình. Hay nói khác đi tâm lý của con người nói chung và của trẻ nói riêng được hình

thành trong hoạt động và ngay chính trong hoạt động của mình [8]

 Môi trường xung quanh

Môi trường là một khái niệm gắn liền với sự sống bao gồm những thực thể và hiện tượng

trong



tự



nhiên



bảo



đảm



cho



sự



phát



sinh



và



phát



triển



của



sự



sống.



Môi trường bao gồm các yếu tố tự nhiên và vật chất (không khí, động vật, thực vật, tài

nguyên, nước...) Các yếu tố này có quan hệ mật thiết với nhau bao quanh con người,có ảnh

hưởng trực tiếp tới đời sống, sự tồn tại và phát triển của xã hội loài người cũng như thế giới

tự nhiên.

Môi trường xung quanh là toàn bộ sự vật và hiện tượng của giới hữu sinh và vô sinh được

thu hút vào quá trình của đời sống xã hội ở một giai đoạn lịch sử nhất định tạo thành điều

kiện cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của mọi xã hội. MTXQ bao gồm môi trường thiên

nhiên và môi trường xã hội [37,tr.16].

Môi trường xung quanh là tất cả những gì bao quanh chúng ta như tự nhiên, con người,

các đồ vật.... Khái niệm này có thể nhìn nhận theo nghĩa rộng và hẹp.

Theo nghĩa rộng, MTXQ là tất cả sự vật, hiện tượng, con người có trong hành tinh mà

chúng ta đang sống.

Theo nghĩa hẹp, MTXQ là những hoàn cảnh cụ thể (các sự vật, hiện tượng, con người...)

bao quanh một đối tượng có liên quan mật thiết với nó.

18



Như vậy, môi trường xung quanh bao gồm môi trường tự nhiên và xã hội. Môi trường tự

nhiên bao gồm tự nhiên vô sinh và hữu sinh. Môi trường xã hội bao gồm mọi người, đồ vật

và xã hội loài người. Các môi trường trên có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau.

 Hoạt động làm quen với môi trường xung quanh

Nói đến môi trường xung quanh là nói đến mối quan hệ của các thực thể có trong môi

trường. Con người chúng ta là một thực thể bậc cao và cũng không tách khỏi mối quan hệ

đó.

Xét về bản chất của con người bao gồm có hai phần: phần “Con” là một sinh vật bậc cao,

phần “Người” là tổng hòa các mối quan hệ xã hội. [8]

Để trở thành con người chúng ta phải trải qua một quá trình phát triển, quá trình xã hội

hóa. Xã hội hóa là quá trình thích nghi của con người với môi trường xung quanh và cải

biến nó cho phù hợp với mình.

Dựa vào nguồn gốc hình thành xã hội loài người trên Trái đất, có thể khẳng định rằng mọi

cá nhân ngay từ khi sinh ra đã có quan hệ mật thiết với môi trường xung quanh. Kết quả của

mối quan hệ này là cá nhân trở thành người. Quá trình cá nhân trở thành người là quá trình

cá nhân thích ứng với môi trường, nhận thức về môi trường và cải tạo nó để đáp ứng nhu

cầu phát triển bản thân.

Do đó có thể hiểu khái niệm “Làm quen với môi trường xung quanh” là quá trình phát

triển trẻ em như một nhân cách được bắt đầu từ thích ứng đến lĩnh hội và cải tạo môi

trường. [43,tr.9]

Đối với các nhà giáo dục, điều quan trọng và hấp dẫn là cần phân biệt tại sao mỗi cá nhân

được phát triển theo các cách khác nhau, do đâu mà mỗi người tích lũy được các kinh

nghiệm xã hội khác nhau. Điều này phụ thuộc vào việc tổ chức các hoạt động làm quen môi

trường xung quanh của các cô giáo ở trường mầm non.

Tóm lại, hoạt động làm quen môi trường xung quanh ở trường mầm non là phương thức

tổ chức hoạt động gắn bó giữa giáo viên và trẻ nhằm tạo điều kiện cho trẻ tiếp xúc với

MTXQ để chúng thích ứng với môi trường, hiểu biết về môi trường, tích cực tham gia cải

tạo môi trường, thỏa mãn nhu cầu phát triển của bản thân.

Ở trường mầm non, việc cho trẻ làm quen với MTXQ được thông qua rất nhiều hoạt

động như vui chơi, học tập, lao động, tham quan, dạo chơi,… Trong đó hoạt động học tập

giữ vai trò quan trọng nhất trong việc hình thành và phát triển nhân cách trẻ. Trong hoạt

động học tập, trẻ có cơ hội tham gia khám phá đối tượng, tìm hiểu bản chất của đối tượng và

19



trải nghiệm những hiểu biết của mình về đối tượng nhằm hoàn thiện mình. Trẻ chính là chủ

thể của hoạt động, bằng họat động làm quen với MTXQ trẻ không chỉ có cơ hội làm biến

đổi mình mà còn góp phần làm cho thế giới đồ vật xung quanh biến đổi, được cải tạo, không

những thế, bản thân trẻ còn có được những tri thức, khả năng, kĩ xảo và thái độ đúng đắn

hơn trong quan hệ và ứng xử với các sự vật, hiện tượng xung quanh với mọi người.

1.2.1.6. Biện pháp nâng cao khả năng so sánh của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong hoạt

động làm quen với môi trường xung quanh

Từ những khái niệm về biện pháp, TS. Nguyễn Thị Hòa định nghĩa biện pháp GDMN “là

cách làm cụ thể trong HĐ hợp tác cùng nhau giữa cô và trẻ nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm

vụ giáo dục đã đặt ra ở lứa tuổi MN”. [21]

Biện pháp dạy học cho trẻ mẫu giáo là cách làm cụ thể trong hoạt động học tập cùng

nhau của giáo viên và trẻ nhằm thực hiện mục tiêu dạy học đặt ra. [25]

Từ những khái niệm về khả năng, so sánh, khả năng so sánh, HĐLQVMTXQ biện pháp,

biện pháp GDMN, biện pháp dạy học cho trẻ MG, chúng tôi xác định khái niệm biện pháp

nâng cao khả năng so sánh của trẻ MG 5-6 tuổi trong HĐLQVMTXQ như sau:

Biện pháp nâng cao khả năng so sánh của trẻ MG 5-6 tuổi trong HĐLQVMTXQ là cách

thức, cách làm trong HĐ cùng nhau giữa cô và trẻ thông qua HĐLQVMTXQ nhằm giúp khả

năng so sánh của trẻ MG 5 – 6 tuổi ở trường MN cao hơn mức hiện tại.

1.2.2. Lý luận về khả năng so sánh của trẻ MG 5-6 tuổi

1.2.2.1. Bản chất của so sánh

a. Tiến trình so sánh

Để giúp cho khả năng SS của trẻ MG 5-6 tuổi được nâng cao, các nhà giáo dục cần dạy

trẻ so sánh theo một tiến trình so sánh. Theo các nghiên cứu của các nhà tâm lí học, có

những quan niệm khác nhau về tiến trình so sánh. Dưới đây là một số ví dụ cụ thể:

- Nhà tâm lý học A.A.Liublinxkaia (1978) cho rằng “Để phán đoán, rút ra kết luận, so

sánh và khái quát phải nắm vững phương pháp chung của hoạt động trí tuệ.” Nghĩa là quá

trình tư duy gồm 3 khâu sau:

+ Tổng hợp I: tri giác nhiệm vụ.

+ Phân tích: nhiệm vụ được chia nhỏ thành từng phần.

+ Tổng hợp II: sự giải quyết, sự hiểu biết về toàn bộ nhiệm vụ.

Quá trình tư duy của trẻ nhỏ được vận động từ sự tổng hợp I trực tiếp đến sự tổng hợp II

[30, tr 40]. Theo đó, Liublinxkaia quan niệm thao tác so sánh đòi hỏi sự phân tích có mục

20