CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

thành thái độ đối với những gì loài người tạo ra. Các phương pháp và hình

thức tổ chức dạy học được tiến hành phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý người

học, tác động vào sự hứng thú và nhu cầu của người học, làm nảy sinh tính

tích cực, phát triển các phẩm chất nhân cách đặc thù cho người học. Giáo dục

nhân cách thông qua hoạt động học tập là con đường cơ bản nhất của nhà

trường.

- Dạy có thể diễn ra thường ngày, được tiến hành bởi bất cứ ai và dạy

trong nhà trường thường được gọi là dạy học và được tiến hành bởi những

nhà sư phạm, những người được đào tạo nghề dạy học.

- Dạy trong nhà trường chủ yếu dạy cho trẻ những tri thức khoa học,

hình thành những năng lực người ở trình độ cao. Dạy thường ngày cũng dạy

cho trẻ những năng lực người, nhưng đó là những năng lực đầu tiên của cuộc

đời, những năng lực để tồn tại trong cuộc sống xã hội. Dạy học trong nhà

trường giúp trẻ được lĩnh hội tri thức một cách hệ thống khoa học và trẻ được

đào tạo theo một phương thức đặc biệt và người lớn là người có trình độ

chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm. Vì vậy khi nói tới hoạt động dạy học chúng

ta hiểu dạy theo phương thức nhà trường.

1.1.1.2. Mục đích của hoạt động dạy

Mục đích của hoạt động dạy là giúp trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội,

phát triển tâm lý, hình thành nhân cách (theo Lê Văn Hồng [8,tr.101]). Mục

đích này được thể hiện ở việc người học tái hiện, nắm vững, vận dụng, đánh

giá... nội dung kiến thức của từng bài, môn học cụ thể. Sự trưởng thành nhân

cách của người học sau quá trình học được thể hiện ở chỗ: sự lớn lên về mặt

tâm lý và nhân cách của trẻ diễn ra đồng thời với quá trình xã hội hóa, tức là

bằng hoạt động và giao tiếp của mình, người học hòa nhập vào các quan hệ xã

hội và lĩnh hội nền văn hóa xã hội nhờ vai trò trung gian của người lớn.

Để đạt mục đích đó, người dạy tổ chức quá trình tái tạo tri thức, kinh

nghiệm lịch sử xã hội ở người học. Người dạy sử dụng tri thức như là phương



-7-



tiện, vật liệu để tổ chức và điều khiển người học lĩnh hội tri thức, cách thức và

con đường tiếp cận tri thức ấy, qua đó hình thành tâm lý mới cho người học,

làm cho người học vừa ý thức được đối tượng cần lĩnh hội, vừa biết cách

chiếm lĩnh nó. Tính tích cực này quyết định chất lượng học tập ở người học.

1.1.2. Bản chất và đặc điểm của hoạt động học

1.1.2.1. Bản chất của hoạt động học

Khái niệm “Học” dùng để chỉ việc học diễn ra theo phương thức hàng

ngày, nghĩa là học qua lao động, vui chơi, qua kinh nghiệm. Hoạt động này

đem lại cho con người những tri thức tiền khoa học, hình thành được những

năng lực thực tiễn, trực tiếp do kinh nghiệm hàng ngày mang lại.

Khái niệm “Hoạt động học” dùng để chỉ hoạt động học diễn ra theo

phương thức nhà trường – một phương thức học đặc biệt của loài người (có tổ

chức, điều khiển, nội dung, trình tự, v.v). Qua hoạt động học, người học tiếp

thu được những tri thức khoa học, những năng lực mới phù hợp với đòi hỏi

của thực tiễn.

Vậy, hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều

khiển bởi mục đích tự giác để lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới,

những hình thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định nhằm phát triển

nhân cách của chính mình.

1.1.2.2. Đặc điểm của hoạt động học

Hoạt động học là hoạt động có đối tượng và có ý thức

Đối tượng của hoạt động chính là những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo tương

ứng của môn học hay một khoa học. Mục đích của việc học là giúp cho con

người chiếm lĩnh toàn bộ những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và hình thành nên

thái độ của mình và giúp con người có khả năng, năng lực làm việc mới. Vì

vậy, học tập là một quá trình căng thẳng, là quá trình người học phải vận dụng

tích cực những chức năng tâm lý của mình như cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư

duy, tưởng tượng để lĩnh hội tri thức.



-8-



Sự tiếp thu lĩnh hội này là sự tiếp thu có tính tự giác cao có nghĩa là

được chủ thể biến thành nhiệm vụ của mình và tích cực chiếm lĩnh. Vì vậy,

người dạy cần phải tổ chức học tập phát huy được tính tích cực của người

học, làm nảy sinh nhu cầu nhận thức và phát hiện được đối tượng của chính

việc nhận thức.

Kết quả của hoạt động học là làm thay đổi chính bản thân

Học tập làm thay đổi bản thân người học trong sự thay đổi của môi

trường xung quanh. Người học tiếp thu những giá trị tinh hoa mà loài người ở

thế hệ trước để lại trong sản phẩm đồ vật, trong các mô hình biến thành cái

của chính mình, phát triển nhân cách của mình.

Vì vậy, người học càng tiếp thu được đối tượng sâu sắc bao nhiêu thì

sức mạnh vật chất và tinh thần của họ càng được phát huy bấy nhiêu và sự

thay đổi tâm lý trong chính họ ngày càng lớn lao và mạnh mẽ.

Hoạt động học tập không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ

năng, kĩ xảo mới mà còn hướng vào việc tiếp thu cả phương pháp giành tri

thức đó (cách học).

Hoạt động học không những giúp người học tiếp thu những tri thức lý

luận, kĩ năng, kĩ xảo, mà còn tiếp thu tri thức của bản thân hoạt động tức là

tiếp thu về phương pháp hoạt động. Hay nói cách khác là cách tìm hiểu, khám

phá sự vật hiện tượng. Vì vậy, cần phải nhận thức đầy đủ tầm quan trọng của

việc hình thành cách học cho người học vì đây sẽ là công cụ hàng ngày không

thể thiếu được của họ. Mặt khác, nội dung và tính chất của cách học sẽ quyết

định chất lượng của việc lĩnh hội tri thức và đến một lúc nào đó tri thức lại đủ

sức trở thành công cụ phục vụ cho việc tiếp thu tri thức mới nên cần tiến hành

hai hoạt động này song song.

1.1.3. Quan hệ giữa kiểm tra - đánh giá với hoạt động dạy và học

1.1.3.1. Mối quan hệ giữa KT-ĐG với quá trình dạy học



-9-



KT-ĐG không chỉ là công đoạn cuối cùng của quá trình dạy học mà

còn là cơ sở khoa học để điều chỉnh và định hướng quá trình dạy học nhằm

làm cho quá trình này đạt MT đề ra. Quá trình dạy học phải luôn hướng đến

MT và chịu sự chi phối và điều khiển bởi MT thông qua KT-ĐG. Tùy theo

loại đánh giá mà sự chi phối này là khác nhau.

Đánh giá thực hiện khi bắt đầu dạy (có thể một chương hay một vấn đề

quan trọng nào đó) giúp cho GV nắm được tình hình về những kiến thức liên

quan đã có của HS, những điểm HS chưa nắm vững và đi đến quyết định về

những nội dung dạy học cần bổ khuyết và PPDH cho thích hợp.

Đánh giá từng phần, thường xuyên, định kì được tiến hành nhiều lần

trong quá trình dạy học giúp GV điều chỉnh phương pháp cũng như nội dung

dạy học. KT-ĐG thường xuyên, định kì tạo cơ hội cho GV xem xét hiệu quả

việc thực hiện những đổi mới về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà

mình triển khai. Việc KT-ĐG sẽ cung cấp thông tin về kết quả học tập cho

HS. Qua đó HS kịp thời điều chỉnh phương pháp học cho phù hợp với yêu cầu

đổi mới phương pháp của GV.

Đánh giá tổng kết hay thi được tiến hành khi kết thúc quá trình dạy học

bằng kì thi hết môn, kì thi học kì, kì thi tốt nghiệp nhằm so sánh đối chiếu kết quả

đạt được của HS với những MT mà môn học đề ra. Nội dung thi, cách thi ảnh

hưởng rất lớn đến quá trình dạy học. Ngoài ra, dựa vào kết quả KT-ĐG, GV có

thể kiến nghị, đề xuất điều chỉnh nội dung sách giáo khoa hay giảm tải chương

trình.

1.1.3.2. Mối quan hệ giữa KT-ĐG với hoạt động dạy của GV

KT-ĐG cần phải thích ứng với yêu cầu đổi mới PPDH, thúc đẩy và hỗ

trợ quá trình đổi mới phương pháp dạy của GV. Nếu KT-ĐG, thi cử thiên về

ghi nhớ, tái hiện các kiến thức lí thuyết hàn lâm thì cách dạy sẽ là truyền thụ

một chiều, áp đặt và cách học vẫn là học vẹt, học thuộc lòng, học tủ. Nếu cách

KT-ĐG không quan tâm đến kĩ năng thực hành, kĩ năng vận dụng kiến thức



- 10 -



vào cuộc sống thì cách dạy vẫn là dạy “chay”, dạy lý thuyết suông cho dù nhà

trường không thiếu thiết bị thí nghiệm, thực hành.

Như vậy, muốn đổi mới PPDH, tức là đổi mới cách dạy thì trước hết

cần phải đổi mới cách KT-ĐG và thi cử cho tương thích. Muốn dạy học “bằng

hoạt động” và dạy học “thông qua hoạt động” thì giáo viên sẽ kiểm tra đánh

giá “bằng hoạt động và thông qua hoạt động”.

1.1.3.3. Mối quan hệ giữa KT-ĐG với hoạt động học của HS

Kết quả KT-ĐG chính xác, phản ánh đúng thành quả học tập của HS

không những tạo được hứng thú, niềm tin trong học tập mà còn giúp HS định

hướng, tự điều chỉnh việc học tập của bản thân. Do có sự hiệu ứng tác động

trở lại của KT-ĐG đến phương pháp học của HS, KT-ĐG cần phải tạo cơ hội

để HS không chỉ thể hiện kiến thức mà còn phải giúp họ định hướng và phát

triển phương pháp học tương thích.

Để phát huy tác dộng của KT-ĐG với hoạt động học của HS, ngoài

những hình thức đánh giá thông dụng như trắc nghiệm khách quan và tự luận

hiện nay, GV cần phải bổ sung thêm các hình thức khác nữa như: vấn đáp,

quan sát và kết hợp các hình thức này một cách hợp lí và khoa học. GV là

người duy nhất có điều kiện để đánh giá và hiểu thấu mọi hoạt động học tập

của HS và đồng thời giúp họ hình thành và định hướng phương pháp học

tương thích bằng phương pháp KT-ĐG phù hợp.

1.2. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập

1.2.1. Một số khái niệm trong kiểm tra - đánh giá

1.2.1.1. Đo lường trong giáo dục

a) Thuật ngữ “Đo lường trong giáo dục đào tạo” đã có nhiều tác giả

khác nhau đề cập đến:

Dương Thiệu Tống cho rằng: “Đo lường thành quả học tập là lượng giá

mức độ đạt được các mục tiêu cuối cùng (terminal) hay tiêu chí (criterion).



- 11 -



Điều này đòi hỏi phải xác định các đặc điểm thành tích của học sinh đối

chứng với những tiêu chuẩn đã ấn định” [27,tr.352].

Lê Đức Ngọc quan niệm: “Đo lường là quá trình thu thập thông tin một

cách định lượng (số đo) về các đại lượng đặc trưng của đào tạo năng lực

(nhận thức, tư duy, kỹ năng và phẩm chất nhân văn) trong quá trình giáo

dục”.[17,tr.5]

Lâm Quang Thiệp quan niệm: “Đo lường là một cách lượng giá, là việc

gán các con số hoặc thứ bậc theo một hệ thống qui tắc nào đó”[14;tr.139].

Còn “Lượng giá bao gồm các việc phán xét thí sinh theo các hệ thống qui tắc

hoặc tiêu chuẩn nào đó”[14,tr.138].

Trần Thị Tuyết Oanh [20,tr.25], chỉ ra những nét tính chất đặc thù của

phép đo lường trong giáo dục:

- Đo lường trong giáo dục có liên quan trực tiếp đến con người – chủ thể

của các hoạt động giáo dục, với các mối quan hệ đa chiều. Con người là

chủ thể đánh giá và đồng thời cũng là đối tượng của sự đánh giá. Đánh

giá mức độ lĩnh hội tri thức của người học, mức độ thành thạo của kĩ

năng, thái độ được hình thành, đặc trưng nghề nghiệp của cá nhân v.v.

Để thực hiện việc đo lường, điều quan trọng là phải chuyển chúng

thành những dấu hiệu, những thao tác.

- Các phép đo lường chủ yếu được thực hiện một cách gián tiếp. Công cụ

đo lường có thể là các nhiệm vụ cần phải hoàn thành hoặc các bài kiểm

tra tùy theo mục tiêu đánh giá. Có nhiều biến không thể đo trực tiếp

được (kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học) mà phải suy ra từ

những con số khác. Các biến cần đo thường dễ thay đổi và khó kiểm

soát, chính vì vậy mà các phép đo lường trong giáo dục thường khó

khăn và phức tạp.



- 12 -



- Đo lường trong giáo dục bao gồm cả định tính và định lượng. Định tính

thể hiện sự mô tả, sự nhận xét, định lượng thể hiện ở các con số, số

liệu, bằng xếp loại.

Như vậy, đo lường trong giáo dục là hoạt động thu thập thông tin (có thể

bằng các bài kiểm tra, các bài tập, hoặc qua quan sát) về việc hoàn thành các MT

giáo dục đã được cụ thể hóa thành những dấu hiệu, những nhiệm vụ cụ thể.

b) Trong đo lường, các loại thang đo có vai trò quan trọng. Đo lường

trong giáo dục có các loại thang đo sau:

- Thang đo định danh: (nominal scale) là kiểu đo lường đánh giá sự vật,

hiện tượng hay đặc tính theo tên gọi (định danh) theo giới tính nam-nữ; theo

vùng miền (bắc, trung, nam); theo nhóm tuổi (trẻ em, người lớn); theo trình

độ học lực (kém, trung bình , khá, giỏi) hoặc khi cần phân loại theo đặc trưng

màu sắc (xanh, đỏ, vàng v.v.)

Thang định danh là phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông tin cụ

thể, chính xác về đặc tính và sự khác biệt của các đối tượng đo.

- Thang định hạng: (ordinal scale) là kiểu đo lường đánh giá sự vật , hiện

tượng hay đặc tính theo thứ bậc hay trật tự của chúng. Ví dụ khi muốn phân

loại năng lực học tập một môn nào đó (như môn Toán chẳng hạn) của một

nhóm HS theo thứ hạng điểm thi từ điểm cao nhất đến điểm thấp nhất; hoặc

muốn phân loại đồ vật theo kích cỡ, trọng lượng từ to nhất, nặng nhất đến bé

nhất, nhẹ nhất v.v.

Thang định hạng cũng là phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông

tin cụ thể, chính xác về đặc tính và mức độ khác biệt giữa các đối tượng mà

chỉ nhằm chỉ ra vị trí, mối tương quan thứ bậc của các đối tượng đo.

- Thang định khoảng: (interval scale) là kiểu đánh giá, phân loại các sự

vật, hiện tượng hay đặc tính theo những đơn vị phân loại bằng nhau ở bất kỳ

khoảng nào trên thang đo. Ví dụ cụ thể nhất là các phép đo bằng thước mét.

Phép đo chiều cao bằng thước mét là một kiểu đo theo thang định khoảng: sự



- 13 -



khác biệt giữa người cao 175 cm-170cm và người cao 160 cm -155 cm đều

ở một khoảng như nhau là 5 cm. Hay các thang đo định khoảng về điểm đánh

giá theo thang 10 điểm, 100 điểm v.v. Cần lưu ý một số đối tượng đo do tính

chất đặc thù (khác với các phép đo cơ học) có sự khác biệt giữa các khoảng

tuyệt đối ở các mức khác nhau. Ví dụ khi đo vượt xà ở mức cao thì chênh 1-2

cm là khó đạt hơn khi còn ở mức xà thấp; những người có chỉ số IQ tương

ứng là 110 và 120 (cách nhau 10 điểm) không có nghĩa giống sự cách biệt 10

điểm ở các mức 80-90 và như vậy ở đây mang tính chất của phép đo định

hạng.

- Thang định tỷ lệ: (ratio scale) có các đặc trưng của các loại thang ở

trên. Loại thang này có điểm 0 tuyệt đối được coi như điểm xuất phát của độ

dài trên thang và được xác định rõ. Ví dụ độ dài trên một cái thước đo chiều

dài hay tiền lương của công nhân. Điểm 0 trên thang đo được xác định là

không có gì, 10cm gấp 2 lần 5cm, hay 4 đồng bằng 1/2 của 8 đồng, điều này

là đương nhiên. Nhưng nếu trong một bài kiểm tra, HS được 0 điểm thì không

có nghĩa là HS không có một chút kiến thức nào mà học đã học, đó là do họ

đã không làm được những vấn đề mà bài kiểm tra đặt ra.

1.2.1.2. Đánh giá trong giáo dục

Nếu coi quá trình giáo dục và đào tạo là một hệ thống thì đánh giá đóng

vai trò phản hồi của hệ thống, đánh giá có vai trò tích cực trong việc điều

chỉnh hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục và đào tạo.

Dương Thiệu Tống [27,tr.362] cho rằng đánh giá là quá trình thu thập,

phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ

đạt đến các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh. Đánh giá có thể thực hiện

bằng phương pháp định lượng (đo lường) hay định tính (quan sát).

Theo Trần Thị Tuyết Oanh [20,tr.9], đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo

lường, kiểm tra, bao giờ cũng đi liền với kiểm tra. Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiểm tra (hay trắc nghiệm), còn có ý kiến



- 14 -



bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để tiến tới sự phán xét. Đánh

giá trong giáo dục là quá trình tiến hành có hệ thống để xác định mức độ mà đối

tượng đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định. Sự đánh giá cho phép xác định

mục tiêu giáo dục đặt ra có phù hợp hay không phù hợp, nó xác định mức độ đạt

mục tiêu giáo dục cũng như tiến trình thực hiện mục tiêu như thế nào.

Đánh giá kết quả học tập là việc chúng ta chỉ ra (hay xác định) mức độ

đạt MT dạy học (về kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo) của học sinh so với yêu cầu

của chương trình đề ra. Nội dung đánh giá là những kết quả học tập hàng

ngày, cũng như những kết quả phản ánh trong kiểm tra định kì, các kì thi. Kết

quả của việc đánh giá được thể hiện chủ yếu bằng điểm số theo thang điểm đã

được quy định. Ngoài ra, việc đánh giá thể hiện bằng lời nhận xét của giáo

viên. Việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng quyết định đối với quá trình

dạy học vì nó khẳng định và công nhận những thành quả đã đạt được và định

hướng những MT cần phấn đấu trong tương lai.

Các tác giả ([17], [20], [27]) cũng đã chỉ ra các loại hình đánh giá khác

nhau trong giáo dục, đó là các loại hình:

- Đánh giá khởi sự là đánh giá liên quan đến thành tích ban đầu (đầu

vào) của HS trước khi khởi sự việc giảng dạy mới. Câu hỏi đặt ra là: HS đã có

những kiến thức và kĩ năng cần thiết để tiếp thu nội dung giảng dạy mới hay

chưa? Họ đã đạt các MT dạy học dự tính đến mức nào rồi?

- Đánh giá thường xuyên được tiến hành nhiều lần trong quá trình đào

tạo nhằm cung cấp các thông tin ngược để GV và học viên kịp thời điều chỉnh

quá trình đào tạo.

- Đánh giá định kì được tiến hành sau khi học một phần chương trình

hoặc giữa kì, cuối một học kì để xác định kết quả học tập của học sinh. Đánh

giá định kì có tác dụng giúp GV và HS nhìn lại kết quả làm việc sau một thời

gian nhất định, củng cố và mở rộng những nội dung đã học, tạo cơ sở để từ đó

định hướng tiếp tục cho quá trình dạy học tiếp theo.



- 15 -



- Đánh giá chẩn đoán liên quan đến những khó khăn của HS trong việc

học tập. Các khó khăn này xảy ra liên tục hay lặp đi lặp lại nhiều lần, mặc dầu

người thầy giáo đã cố gắng sửa chữa bằng mọi cách và mọi phương tiện có

sẵn. Trong trường hợp ấy, cần phải có đánh giá chẩn đoán chi tiết hơn nhằm

phát hiện ra những nguyên nhân căn bản của các khó khăn ấy và đề ra các

biện pháp sửa chữa.

- Đánh giá tổng kết thường được thực hiện vào cuối thời kỳ giảng dạy

một khóa học hay một đơn vị học tập. Đánh giá tổng kết nhằm xác định mức

độ đạt được các MT dạy học và thường được sử dụng để cho điểm lớp hay để

xác nhận học sinh đã nắm vững thành thạo các kết quả học tập dự kiến. Ngoài

ra nó cũng còn có thể cung cấp các thông tin cần thiết để phê phán tính thích

hợp của các môn học và hiệu quả của việc giảng dạy.

1.2.1.3. Kiểm tra

Theo từ điển tiếng Việt thuật ngữ kiểm tra được định nghĩa như sau:

“Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” (Hoàng Phê - Từ

điển Tiếng Việt. Nhà xuất bản Đà Nẵng, 2000)

Kiểm tra nhằm cung cấp cho GV và HS những thông tin về kết quả

dạy học, trước hết là về tri thức và kỹ năng của từng HS nhưng cũng lưu ý

cả về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của họ cùng với sự diễn biến của

quá trình dạy học.

Việc kiểm tra luôn luôn có mục đích kép: mục đích đối với GV và mục

đích đối với HS, giúp GV và HS điều chỉnh hoạt động dạy và học. Kiểm tra

với tư cách là phương tiện và hình thức của đánh giá. Kiểm tra cung cấp

những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Trong dạy học

có 3 loại kiểm tra: kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng

kết.

Như vậy KT-ĐG là hai công việc có nội dung khác nhau nhưng có liên

quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về kết



- 16 -



quả học tập của HS. Kiểm tra là phương tiện để đánh giá, muốn đánh giá thì

phải tiến hành kiểm tra.

1.2.2. Vị trí, vai trò của kiểm tra - đánh giá

1.2.2.1. Vị trí của kiểm tra - đánh giá

Xét trên quan điểm hệ thống, qui trình đào tạo được xem như là một hệ

thống bao gồm các yếu tố: MT, chương trình đào tạo, ND, hình thức tổ chức

dạy – học, PPDH của thầy, phương pháp học của trò và cuối cùng là KT-ĐG

kết quả của người học.

Các yếu tố này tác động qua lại lẫn nhau theo một sơ đồ cấu trúc nhất

định. Đó là từ phân tích nhu cầu của xã hội, trên cơ sở triết lí của nền giáo dục và

các cơ sở khác (hệ) MT của một cấp học, bậc học, ngành học được xác định.

Đây là cái mốc cơ bản để thiết kế chương trình và xác định ND đào tạo. Hệ MT

còn định hướng cho việc tìm ra các hình thức tổ chức dạy – học phù hợp trong

đó người dạy và người học tìm được các PPDH tương ứng để đạt MT.

KT-ĐG là khâu cuối cùng và cũng là khâu quan trọng nhất của quá

trình đào tạo bởi lẽ nó không chỉ cho ta biết quá trình đào tạo có đạt MT hay

không, mà còn cung cấp các thông tin hữu ích để điều chỉnh toàn bộ các hoạt

động xảy ra trước đó.

1.2.2.2. Vai trò của đánh giá kết quả học tập

Đánh giá là một bộ phận hợp thành quan trọng không thể thiếu được

của quá trình dạy học. Trong quá trình dạy học, đánh giá không chỉ là hoạt

động chắp nối thêm vào sau bài giảng mà nó có quan hệ hợp thành với việc ra

quyết định của GV. Đánh giá đúng đắn, chính xác sẽ cung cấp cho GV thông

tin để ra quyết định hiệu quả hơn. Quyết định đó có ý nghĩa quan trọng trong

quá trình dạy học, giúp cho GV có thể đi đến quyết định phù hợp, nâng cao

hiệu quả giảng dạy [20,tr.42]. Các quyết định đó có thể là: điều chỉnh hoạt

động dạy của GV; cải tiến MT đề ra cho phù hợp hơn; lựa chọn, đổi mới

PPDH và tài liệu thích hợp; điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động học của HS và



- 17 -