* Năng lực tính toán

giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (nguyên tử, phân tử, ion,

electron...).

Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa

những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể không quan sát

được, ngay cả khi dùng kính hiển vi điện tử, mà chỉ dùng kí hiệu, công thức để biểu

diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu.

Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng cho HS biết

vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp lôgic, dựa vào những dấu

hiệu quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quá

trình.

Như vậy cũng giống như tư duy khoa học tự nhiên, Toán học và Vật lí, Sinh học tư

duy hóa học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân

theo quy luật chung của quá trình nhận thức.

Trực quan

sinh động



Tư duy

trừu tượng



Thực

tiễn



Hóa học là bộ môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên cơ sở những

kỹ năng quan sát các hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh hưởng,

thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữa các mặt định

tính và định lượng, quan hệ nhân quả của các hiện tượng và quá trình hóa học, xây

dựng nên các nguyên lý, quy luật, định luật, rồi trở lại vận dụng để nghiên cứu những

vấn đề của thực tiễn.

1.3.3.2. Năng lực thực hành thí nghiệm

Thí nghiệm là phương tiện để kiểm tra tính đúng đắn của kiến thức đã tiếp thu được

qua học tập, nghiên cứu tài liệu. Mọi giả thuyết khoa học trong quá trình nghiên cứu

đều cần được kiểm tra bằng thực nghiệm (thí nghiệm) trước khi quy về các quy luật tự

nhiên. Thậm chí, đối với một số kiến thức có thể đã được rút ra nhờ suy luận lôgic cần

tiến hành thí nghiệm để kiểm chứng độ xác thực và tính đúng đắn của chúng. Theo

quan điểm lý luận dạy học hiện đại, thí nghiệm (dạy học thí nghiệm) vừa là mục đích

dạy học vừa là phương tiện để giúp người học chiếm lĩnh các kiến thức khoa học Đặc

biệt trong bối cảnh hiện nay nhiều nước đã áp dụng mô hình “phòng thí nghiệm

khám phá” trong đó nhấn mạnh đến hệ thống kỹ năng, cách thức làm thí nghiệm (lập

kế hoạch, thực hiện qui trình, đánh giá cải tiến) hơn là tính xác thực của kết quả thí



16



nghiệm, thay thế cho mô hình.

Năng lực thí nghiệm là khả năng hiểu biết lý thuyết thông qua kỷ năng thao tác, tiến

hành thí nghiệm. Người có năng lực thí nghiệm là người biết vận dụng một cách linh

hoạt lý thuyết vào thực hành thí nghiệm, có khả năng giải quyết hiệu quả những tình

huống nảy sinh trong quá trình làm thí nghiệm, đồng thời có khả năng hướng dẫn

người khác thực hành đạt hiệu quả cao và xử lý kịp thời kết quả thí nghiệm và các tình

huống nảy sinh trong quá trình làm thí nghiệm.

1.3.3.3. Năng lực thực tiễn

Năng lực thực tiễn là khả năng hiểu biết thực tiễn ở góc độ tư duy, nhận thức và

được trải nghiệm trong thực tế trên cơ sở tư duy, nhận thức đó. Người có năng lực thực

tiễn là người biết vận dụng một cách linh hoạt lý luận vào thực tiễn, có khả năng giải

quyết hiệu quả những tình huống nảy sinh trong thực tế, đồng thời có khả năng hướng

dẫn người khác ứng xử kịp thời trong những hoàn cảnh và môi trường tương tự. Đối

với giáo viên đào tạo, bồi dưỡng cùng với năng lực tư duy lý luận, năng lực sư phạm,

tư cách đạo đức… năng lực thực tiễn không chỉ là đòi hỏi mang tính nội tại đối với GV

mà còn là yêu cầu khách quan nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cho thế hệ

trẻ.

1.4. Vận dụng quan điểm DHTH các môn khoa học tự nhiên trong dạy học hóa

học theo định hướng tiếp cận năng lực HS

1.4.1. Nguyên tắc

1.4.1.1. Không phải phép cộng thuần túy các môn học

Dạy học tích hợp là cách tiếp cận giảng dạy liên ngành theo đó các nội dung giảng

dạy được trình bày theo các đề tài hoặc chủ đề. Mỗi đề tài hoặc chủ đề có thể được

trình bày thành nhiều bài học nhỏ để người học có thể có thời gian hiểu rõ và phát triển

các mối liên hệ với những gì mà người học đã biết. Cách tiếp cận này tích hợp kiến

thức từ nhiều ngành học và khuyến khích người học tìm hiểu sâu về các chủ đề, tìm

đọc tài liệu từ nhiều nguồn và tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau. Việc sử dụng

nhiều nguồn thông tin khuyến khích người học tham gia vào việc chuẩn bị bài học, tài

liệu, và tư duy tích cực và sâu hơn so với cách học truyền thống với chỉ một nguồn tài

liệu duy nhất. Kết quả là người học sẽ hiểu rõ hơn và cảm thấy tự tin hơn trong việc

học của mình.

Dạy học tích hợp không chỉ là sự kết hợp đơn thuần giữa lý thuyết và thực hành,

trong một tiết/buổi dạy. Chúng ta cần phải hiểu rằng, phía sau quan điểm đó là một



17



triết lý giáo dục, nó phản ánh mục tiêu của việc học. Theo quan điểm truyền thống thì

mục tiêu của dạy học là cung cấp một hệ thống các kiến thức hoặc kĩ năng riêng lẻ cho

người học để sau đó người học muốn làm bất kì việc gì với những kiến thức và kỹ năng

đó. Còn theo quan điểm dạy học tích hợp thì mục tiêu của dạy học là hướng đến việc

đào tạo ra những con người với những năng lực cụ thể để giải quyết những vấn đề

trong thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo.

1.4.1.2. Không ôm đồm, chồng chéo kiến thức

Trong quá trình xây dựng nội dung chương trình dạy học tích hợp tránh những kiến

thức, kỹ năng bị trùng lặp, chồng chéo, phân biệt được nội dung trọng tâm và nội dung

ít quan trọng. Các kiến thức phải gắn liền với thực tiễn, kỉ năng sống của HS. Từ đó

HS cảm thấy quá trình học tập có ý nghĩa vì nó giải quyết được một tình huống, một

vấn đề trong thực tiễn cuộc sống tạo điều kiện phát triển năng lực toàn diện.

1.4.1.3. Dễ trước, khó sau

Để hình thành và phát triển các năng lực phù hợp với đối tượng HS và chương trình

mục tiêu dạy học. Các nội dung tích hợp, kiến thức liên môn được sắp xếp một cách

khoa học, logic, Tạo hứng thú học tập cho HS, phù hợp theo các cấp độ tư duy, bắt

đầu từ dễ đến khó.

1.4.1.4. Ưu tiên phát triển năng lực cho học sinh

Dạy học tích hợp phải làm cho người học hình thành và phát triển các năng lực

tương ứng với chương trình. Do đó, việc dạy kiến thức lý thuyết không phải ở mức độ

hàn lâm mà chỉ ở mức độ cần thiết nhằm hỗ trợ cho sự phát triển các năng lực thực

hành ở mỗi người học. Trong DHTH, lý luận luôn phải gắn với thực tiễn.

Trong DHTH, người học được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, họ

phải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm vụ đặt ra theo cách nghĩ

của mình, tự lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải

thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp xếp. Người học cần phải tiếp nhận đối

tượng qua các phương tiện nghe, nhìn, qua thực tiễn cuộc sống...và phân tích đối tượng

nhằm làm bộc lộ và phát hiện ra các mối quan hệ bản chất, tất yếu của sự vật, hiện

tượng. Từ đó, người học vừa nắm được kiến thức, phương pháp thực hành, vừa vận

dụng được các kiến thức đó vào thực tiễn. Như vậy, người dạy không chỉ đơn thuần

truyền đạt kiến thức mà còn kiến tạo, hướng dẫn người học tự nghiên cứu, khám phá,

tìm tòi ra chân lý kiến thức một cách khoa học, sáng tạo.

Hoạt động nào cũng cần có kiểm soát, trong dạy học cũng vậy, người dạy cũng cần



18



có sự kiểm soát, củng cố những nhận thức đúng, uốn nắn những nhận thức chưa đúng.

Việc kiểm soát sự thực hiện qua thông tin, tự đánh giá, điều chỉnh. Việc đánh giá và

xác định các năng lực phải theo các quan điểm là người học phải thực hành được các

công việc giống như người công nhân thực hiện trong thực tế. Việc đánh giá riêng từng

người khi họ hoàn thành công việc, đánh giá không phải là đem so sánh người học này

với người học khác mà đánh giá dựa trên tiêu chuẩn nghề.

1.4.1.5. Luôn trả lời câu hỏi “học sinh được hưởng lợi gì khi tích hợp?”

Dạy học tích hợp có ý nghĩa quan trọng trong việc giáo dục, rèn luyện và phát triển

kĩ năng tư duy, phân tích tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa cho người học. Sự

phát triển nhanh chóng của khoa học kĩ thuật trong giai đoạn hiện nay đang đòi hỏi sự

thay đổi căn bản và toàn diện về nội dung và phương pháp giáo dục. Nội dung chủ đề

HS khai thác, vận dụng kiến thức liên môn học để phát hiện và giải quyết vấn đề một

cách chủ động và sáng tạo với tinh thần hợp tác, gắn với thực tiễn, tác động đến tình

cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS. Phù hợp với năng lực hiện có của HS.

Phù hợp với điều kiện khách quan của trường học hiện nay. Đảm bảo để tổ chức cho

HS học tập tích cực, giúp HS khai thác kiến thức môn, phát hiện một số kĩ năng, năng

lực chung.

Quan điểm DHTH là một định hướng trong đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục,

là một bước chuyển từ cách tiếp cận nội dung giáo dục sang tiếp cận năng lực nhằm

đào tạo con người có tri thức mới, năng động, sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong

thực tiễn cuộc sống.

DHTH còn giảm tải cho HS, tránh sự trùng lặp, chồng chéo giữa các môn học có liên

quan với nhau.

1.4.2. Tổ chức thực hiện

1.4.2.1. Điều kiện cần và đủ để dạy học tích hợp đạt hiệu quả

a) Cơ sở vật chất

Để đáp ứng yêu cầu DHTH các nhà trường và các cơ sở giáo dục cần tăng cường đầu

tư cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học đảm bảo tối thiểu các yêu cầu sau :

- Về khuôn viên trường học đủ rộng theo quy định. Phòng học, bàn ghế, ánh sáng,

đảm bảo đạt yêu cầu.

- Có đầy đủ phòng thực hành thí nghiệm và được trang bị đầy đủ theo danh mục tối

thiểu của Bộ GD và ĐT.



19



- Có hệ thống phòng chức năng như: Phòng sinh hoạt của các tổ chuyên môn, phòng

nghe nhìn, phòng sinh hoạt tập thể, phòng đọc, phòng thư viện, phòng y tế... Đảm bảo

chất lượng.

- Có hệ thống sân chơi, bãi tập, khuôn viên trải ngiệm sáng tạo cho HS.

- Cơ cấu phân bố HS trong các lớp học có sĩ số phù hợp, phân hóa đối tượng HS theo

năng lực học tập.

b) Chuẩn bị của GV và HS

Để quá trình thực hiện DHTH ở các nhà trường và các cơ sở giáo dục đạt hiệu quả

cao. GV và HS cũng phải được trang bị các điều kiện cần thiết tối thiểu đủ cho cả quá

trình dạy và học.

* Đối với GV

- Giáo viên cần thay đổi hệ thống quan niệm, chuyển từ dạy học truyền thống sang

DHTH, tức thay đổi phương pháp dạy học truyền thống sang DHTH, GV không chỉ

làm việc với từng HS mà làm việc với từng nhóm HS. chuyển từ phương pháp sư phạm

đơn thuần truyền thụ kiến thức, kĩ năng sang hướng kiến tạo. Thay vì yêu cầu HS đi

theo trình tự thực hiện, ghi nhớ sự kiện, hoặc xác minh nguyên tắc hay luật lệ nhất

định, HS làm việc cùng nhau để khám phá kiến thức, áp dụng kiến thức của họ khi giải

quyết các vấn đề thực tiễn, tự hình thành và hoàn thiện các kĩ năng cho bản thân.

- Giáo viên cần được bồi dưỡng thêm kiến thức liên ngành, bổ sung kiến thức giao

thoa giữa các môn học và chuyên môn nghiệp vụ. Đưa vấn đề DHTH vào các buổi sinh

hoạt chuyên môn để tạo điều kiện cho GV được trao đổi kiến thức, kinh nghiệm dạy

học, tìm điểm chung giữa các lĩnh vực kiến thức để thiết kế các chủ đề tích hợp liên

môn Vật lí, Hóa học, Sinh học, Địa lí một cách cụ thể và đúng hướng.

- Giáo viên cần phải trở thành một thành viên tích cực của cộng đồng học tập. Điều

này có nghĩa là GV vừa làm việc với các đồng nghiệp để cải thiện giáo dục, vừa làm

việc với HS của mình trong việc giải quyết các vấn đề để có nhiều câu trả lời khác

nhau.

- Giáo viên cần phải có đầy đủ các kỹ năng trong việc hỗ trợ nhóm nhỏ học tập. Học

tập là một quá trình xã hội và người học học được rất nhiều bằng cách tương tác với

nhau chính vì thế việc thành lập các nhóm nhỏ được phân hóa theo đối tượng HS là rất

cần thiết. Để các hóm HS hoạt động tích cực, hiệu quả không thể thiếu GV có kỷ năng,

sự sáng tạo, linh hoạt.



20



- Xây dựng kế hoạch, nội dung, các chủ đề, các dạng bài dạy có thể áp dụng DHTH,

biên soạn hệ thống các bài tập tích hợp sử dụng cho quá trình DHTH.

- Giáo viên cần xác định việc chuyển đổi thức đánh giá HS từ phương thức đánh giá

truyền thống sang thức đánh giá dùng cho DHTH như ra đề thi, chấm thi, đánh giá và

kiểm tra sự tiến bộ của HS.

- Giáo viên các nhà quản trị và hội đồng nhà trường cần phải định hướng để các

nguồn lực cần thiết và hỗ trợ liên tục có thể được cung cấp cho các GV.

- Giáo viên có trách nhiệm, kế hoạch và thực hiện chiến lược tuyên truyền trong

cộng đồng và phụ huynh về mô hình giáo dục đổi mới phương pháp theo DHTH tiếp

cận năng lực HS đang và sẽ được sử dụng.

* Đối với HS

- Học sinh cần thay đổi quan niệm truyền thống sang DHTH, tức là HS không chỉ

làm việc đơn lẻ, cá nhân mà làm việc theo từng nhóm. Chuyển từ phương thức đơn

thuần lĩnh hội kiến thức sang khám phá kiến thức, áp dụng kiến thức của họ khi giải

quyết các vấn đề thực tiễn.

- Học sinh cần được có vốn kiến thức khá vững vàng giữa các môn học và tìm được

mối liên hệ hữu cơ giữa các môn học đó, vận dụng các kiến thức đó vào giải quyết các

vấn đề cụ thể.

- Học sinh cần có cái nhìn tổng thể về thế giới xung quanh, tìm các hướng khác nhau

mà có thể giải quyết được vấn đề, đưa nội dung của vấn đề áp dụng vào thực tiển cuộc

sống.

- Học sinh cần phải có kỹ năng, năng lực trong việc hỗ trợ nhóm như năng lực giao

tiếp, năng lực tự quản lí, năng lực hợp tác.v.v

- Tăng cường sưu tầm, giải quyết các bài tập theo hướng tích hợp liên môn.

- Học sinh cần làm quen với việc đánh giá, kiểm tra, thi cử theo hướng tích hợp.

- Hình thành các ký năng sống tích cực cho bản thân, cho cộng đồng xung quanh.

- Có trách nhiệm tuyên truyền sâu rộng về các nội dung, kiến thức, các ứng dụng

thiết thực của vấn đề được sử dụng trong cuộc sống hằng ngày. Tìm ra các giải pháp

hữu hiệu nhằm phát huy tính tích cực hoặc hạn chế tiêu cực của vấn đề đã đề cập đến.

1.4.2.2. Quy trình thực hiện

Bước 1: Đối với các cấp quản lý, các nhà hoạch định chiến lược

+ Trước hết cần đào tạo bồi dưỡng đội ngũ chuyên gia về DHTH, bồi dưỡng và nâng

cao năng lực cho đội ngũ GV để đáp ứng được yêu cầu học tập tích hợp.



21



+ Thiết kế lại chương trình đào tạo GV trong các trường sư phạm từ mục tiêu đến

nội dung, phương pháp để chuẩn bị năng lực cho đội ngũ GV khi thực hiện chương

trình DHTH.

+ Thiết kế lại nội dung chương trình SGK các môn học theo hướng tích hợp. Đổi

mới cách thức tổ chức quản lý trong nhà trường, cách kiểm tra đánh giá theo hướng

tích hợp.

+ Đưa ra các tiêu chí về cơ sở vất chất, thiết bị dạy học tối thiểu cần thiết để các cơ

sở giáo dục thực hiện được đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích hợp môn

học.

+ Tiếp tục khai thác nghiên cứu thử nghiệm nội dung tích hợp theo các phương án

khác nhau để có thể triển khai một cách phù hợp cho thực tiễn Việt Nam.

Bước 2: Đối với các cơ sở giáo dục.

+ Đẩy mạnh công tác bồi dưỡng, đào tạo hệ thống GV có đủ trình độ, năng năng lực

đáp ứng được yêu cầu khi thực hiện chương trình DHTH.

+ Rà soát lại kế hoạc dạy học (phân phối chương trình), chuẩn kiến thức kỷ năng để

xây dựng các nội dung, chủ đề tích hợp cụ thể.

+ Tăng cường đầu tư về cơ sở vật chất đáp ứng được DHTH.

+ Chỉ đạo, đôn đốc, kiểm tra chất lượng các buổi sinh hoạt tổ nhóm chuyên môn bàn

về DHTH.

+ Tham gia quản lí, chỉ đạo, giám sát, thanh tra, kiểm tra việc đánh giá năng lực học

sinh theo định hướng phát triển năng lực.

+ Có ý kiến phản hồi, góp ý với các nhà quản lý giáo dục cấp cao hơn về các hạn

chế, bất cập của đơn vị mình khi triển khai thực hiện chương trình DHTH.

Bước 3: Đối với GV

+ Tăng cường công tác tự học, tự bồi dưỡng nâng cao năng lực, trình độ chuyên môn

và nghiệp vụ.

+ Không ngừng trao đổi học hỏi kinh nghiệm, kiến thức ở các lĩnh vực khác từ đồng

nghiệp, từ các tài liệu tham khảo hay ở trên các trang mạng.

+ Từng bước đổi mới phương pháp dạy học theo hướng DHTH.

+ Cùng với nhà trường xây dựng chương trình đánh giá năng lực học sinh theo

hướng DHTH.

+ Khích lệ sự sáng tạo làm các đồ dùng, mô hình, các chương trình phục vụ cho

DHTH.



22



Bước 4: Đối với học sinh

+ Hình thành thói quen học tập theo phương pháp mới cho HS.

+ Thành lập các tổ nhóm HS theo năng lực sẵn có của bản thân, xây dựng kế hoạch,

nội quy hoạt động của cả nhóm.

+ Bầu ra các trưởng nhóm, các ban cán sự theo giỏi chung và theo giỏi, đánh giá

trong từng nhóm.

+ Rèn luyện các kỷ năng cơ bản như: Kĩ năng hợp tác, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ, kĩ

năng tự quản lý, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tính toán, kĩ năng sống.v.v

Bước 5: Tổng kết đánh giá, rút kinh nghiệm

+ Sau mỗi chủ đề, bài dạy thực hiện theo hướng DHTH các tổ, nhóm chuyên môn

họp phân tích, đánh giá hiệu quả, đúc rút kinh nghiệm.

+ Sau mỗi học kỳ, mỗi năm học nhà trường, các cơ sở giáo dục cần đánh giá hiệu

quả, đúc rút kinh nghiệm của các tổ, nhóm chuyên môn đã triển khai DHTH.

+ Tổ chức hội nghị tổng kết toàn trường về công tác DHTH trong năm học qua.

1.5. Thực trạng DHTH các môn khoa học tự nhiên ở trường phổ thông Việt Nam

Ở Việt Nam, từ những năm 1987, việc nghiên cứu xây dựng môn tự nhiên-xã hội

theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện và đã được thiết kế đưa vào dạy học từ lớp

1 đến lớp 5. Chương trình ở cấp trung học chủ yếu thực hiện tích hợp ở mức thấp, chưa

đặt nặng vấn đề DHTH ở trung học. Một trong những nguyên nhân chủ yếu là việc

DHTH liên quan đến nhiều yếu tố đòi hỏi phải có quá trình chuẩn bị như: chương trình,

SGK, tổ chức dạy học, phương pháp dạy và học, đánh giá, kiểm tra, thi. Tuy vậy, ngày

càng có nhiều nội dung giáo dục được tích hợp vào nội dung một số môn học ở trung

học (dân số, môi trường, phòng chống HIV/AIDS, chống các tệ nạn xã hội, giáo dục

pháp luật, an toàn giao thông..) bằng phương thức lồng ghép. Việc dạy học các nội

dung này bước đầu đã làm cho GV có một số kinh nghiệm thực tiễn về tích hợp, tạo

điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện DHTH trong chương trình và SGK mới sau

2015.

Thực tiễn trong những thập niên 90 cho đến nay, việc dạy học của chúng ta vẫn

mang tính “hàn lâm, lý thuyết”. Đặc điểm cơ bản đó là chú trọng việc truyền thụ hệ

thống tri thức khoa học đã được quy định trong chương trình nhưng chưa chú trọng đầy

đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những

tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương trình được đưa ra một cách chung

chung, không chi tiết. Việc quản lý chất lượng giáo dục chỉ tập trung vào “điều khiển



23



đầu vào” là nội dung dạy học.

Với quan điểm như trên sẽ dần đến một hệ quả là tri thức của người học sẽ nhanh

chóng bị lạc hậu vì nội dung dạy học được quy định một cách chi tiết và cứng nhắc

trong chương trình. Đồng thời, do việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm

tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức

trong tình huống thực tiễn vì vậy sản phẩm đào tạo là những con người mang tính thụ

động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động, sản phẩm của giáo dục không đáp ứng

được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động.

1.5.1. Ở trung học cơ sở

1.5.1.1. Điều tra cơ bản

a) Mục đích điều tra

Điều tra thực trạng giảng dạy theo hướng tích hợp liên môn trong trường THCS là

việc làm hết sức cần thiết nhằm đánh giá công tác đổi mới phương pháp giảng dạy ở

các trường THCS hiện nay từ đó đề xuất kiến nghị kế hoạch triển khai giảng dạy theo

hướng tích hợp.

b) Nội dung điều tra

Trong quá trình nghiên cứu đề tài tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng triển khai và

mức độ sẵn sàng cho DHTH, nguồn trang bị những kiến thức cơ bản về lí thuyết

DHTH, các lĩnh vực kiến thức được GV tích hợp trong chương trình dạy học của đội

ngũ GV các bộ môn Vật lí, Hóa học, Sinh học tại các trường THCS trên địa bàn huyện

Vũ Quang tỉnh Hà Tĩnh đối với định hướng tích hợp các môn Khoa học tự nhiên: Sinh

học, Vật lí, Hóa học.

c) Đối tượng điều tra

Giáo viên Vật lí, Hóa học, Sinh học của 06 trường THCS trên địa bàn huyện Vũ

Quang tỉnh Hà Tĩnh.

d) Phương pháp điều tra

Việc khảo sát được tiến hành dựa trên Phiếu điều tra và phỏng vấn trực tiếp. Phiếu

điều tra được thiết kế dựa trên việc tham khảo các tài liệu của Cao Thị Thặng , Dương

Quang Ngọc . Mỗi GV được phát 01 phiếu điều tra cho một nội dung. Quá trình khảo

sát được tiến hành từ tháng 8 đến tháng 10 năm 2014 với 58 GV bộ môn Lí, Hóa, Sinh

tại 06 trường THCS trên địa huyện Vũ Quang tỉnh Hà Tĩnh.

e) Kết quả điều tra

Cụ thể việc phân phối mẫu điều tra và kết quả điều tra được thể hiện trong bản 1,2,3



24



Bảng 1. Phân phối mẫu điều tra về thực trạng hiểu biết và mức độ sẵn sàng DHTH

của đội ngũ GV Lí – Hóa – Sinh, THCS trên địa huyện Vũ Quang tỉnh Hà Tĩnh

TT

1

2

3

4

5

6



LÍ

4

4

3

3

4

4

22



Trường THCS

THCS Phan Đình Phùng

THCS Bồng Lĩnh

THCS Quang Thọ

THCS Ân Giang

THCS Sơn Thọ

THCS Liên Hương

TỔNG



SỐ PHIẾU

HÓA

SINH

3

3

4

4

2

2

3

2

3

3

3

4

18

18



TỔNG

10

12

7

8

10

11

58



Kết quả khảo sát cho thấy 94,83% GV đã được tiếp cận với cơ sở lý thuyết liên quan

đến DHTH. 5,17 còn lại cho rằng bản thân chưa hiểu biết nhiều về DHTH, con số này

chủ yếu liên quan đến các GV trẻ mới ra trường. Kết quả tìm hiểu về nguồn trang bị

những thông tin và kiến thức DHTH cho GV được thể hiện trong bảng 2.

Bảng 2. Nguồn trang bị những kiến thức cơ bản về lí thuyết DHTH

NGUỒN TRANG BỊ

Tại cơ sở đào tạo nơi GV học Cao đẳng hoặc Đại học

Bộ giáo dục tổ chức

Sở giáo dục tổ chức

Từ chương trình tập huấn

Phòng GD tổ chức

bồi dưỡng GV THCS

Trường tổ chức

Hoàn toàn do tự tìm hiểu

Tổng số



Số phiếu

1

1

3

34

16

3

58



Tỷ lệ %

1,72

1,72

5,17

58,62

27,6

5,17

100



Nhìn vào bảng 2, có thể nhận thấy các kiến thức cơ bản về DHTH chủ yếu được

trang bị từ các chương trình bồi dưỡng và tập huấn do Bộ, Sở và Phòng GD-ĐT

(93,11%) tổ chức. Trong đó Phòng GD đóng vai trò quan trọng, trực tiếp trong việc

triển khai các qui chế, văn bản, thông tư…cho GV THCS, do đó, trong việc triển khai

DHTH và trang bị kiến thức cho GV cũng đóng vai trò then chốt (chiếm 58,62%). Mức

độ thụ hưởng từ các chương trình tập huấn, bồi dưỡng GV do Bộ, Sở, Phòng GD – ĐT

tổ chức có xu hướng thấp dần do việc cử cán bộ chủ chốt đi tập huấn theo các chương

trình khác nhau, và từ đó, số cán bộ chủ chốt này lại tiếp tục triển khai lại cho các cấp

tổ chức khác.

b) Thực trạng về việc vận dụng quan điểm tích hợp trong quá trình dạy học

Khi được hỏi về vấn đề vận dụng DHTH trong quá trình dạy học, 74,8% GV cho biết

họ đã từng thực hiện các bài giảng trên lớp theo hình thức này, chủ yếu ở mức độ liên



25



hệ (63,5%) hoặc tích hợp bộ phận (38,3%). 13% GV nhận thấy có thể đã thực hiện

DHTH nhưng chỉ mang tính chất ngẫu nhiên, tự phát, không có chủ đích dưới hình

thức liên hệ thực tiễn hoặc dùng kiến thức liên quan để giải thích vấn đề thực tiễn. Chỉ

có 12,2% GV (chủ yếu là GV bộ môn Lí, Hóa) cho biết chưa từng tiến hành lồng ghép

giáo dục các vấn đề khác ngoài phạm vi nội dung bài học do SGK thiết kế.

Thực trạng về việc vận dụng quan điểm tích hợp trong quá trình dạy học thuộc các

lĩnh vực được GV tích hợp trong quá trình giảng dạy được thể hiện trong bảng 3.

Bảng 3. Các lĩnh vực kiến thức được GV tích hợp trong chương trình dạy học

LĨNH VỰC TÍCH HỢP

TT

1

2

3

4

5

6



Giáo dục môi trường và

Biến đổi khí hậu

Năng lượng

Dân số-kế hoạch hóa gia

đình

Đào tạo nghề

Kỹ năng sống

Giáo dục giới tính- Sức

khỏe sinh sản



LÍ

SL

11



%

27,5



HÓA

SL

%

15

37,5



SINH

SL

%

14 35



TỔNG

SL

%

40 68,9



15

0



60

0



8

0



22,8

0



2

7



8

100



25

7



42,4

12



9

7

0



45

23,3

0



6

8

0



30

26,7

0



5

15

15



25

50

100



20

30

15



34,5

51,7

25,9



Lĩnh vực được các GV tích hợp nhiều nhất trong quá trình dạy học là giáo dục môi

trường và Biến đổi khí hậu (68,9%), trong đó đặc biệt được tích hợp nhiều trong môn

Hóa học (60,71%). Đối với giáo viên Vật lí, lĩnh vực được tích hợp nhiều nhất là vấn

đề Năng lượng (60%) trong tổng số 42,4% GV tiến hành tích hợp chủ đề này. Đa số

GV cho rằng, hầu hết các môn học trong nhà trường phổ thông đều phù hợp với việc

tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho HS (51,7%). Việc lồng ghép đào tạo nghề chủ yếu

được GV bộ môn Vật lí, Sinh học thực hiện trong quá trình dạy học chính khóa

(13,09%). Ngoài ra một số GV còn cho rằng bản thân đã từng vận dụng kiến thức trong

chương trình chính khóa để liên hệ với thực tiễn nhằm giáo dục cho HS biết cách bảo

vệ sức khỏe của bản thân và cộng đồng. Hưởng ứng cuộc thi “Vận dụng kiến thức liên

môn để giải quyết các tình huống thực tiễn và dạy học các chủ đề tích hợp”, 87,6% GV

trong phạm vi khảo sát đã nhiệt tình tham gia với rất nhiều chủ đề tích hợp khác nhau,

một số chủ đề đã được giải cấp huyện và cấp tỉnh. Tuy nhiên, đa số các GV có sự nhầm

lẫn nhất định giữa DHTH liên môn với dạy học theo định hướng phát triển năng lực



26