THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

- Kiểm tra và đánh giá hiệu quả của các nội dung đã thử nghiệm và cách

áp dụng trong dạy học hóa học ở trường THPT.

- Xử lý, phân tích kết quả thử nghiệm sư phạm để rút ra kết luận.

3.2. Đối tượng và nội dung thử nghiệm sư phạm

3.2.1. Đối tượng thử nghiệm sư phạm

Do hạn chế về thời gian, thời điểm và điều kiện cho phép, chúng tôi tiến

hành thử nghiệm vào học kỳ II năm học 2013-2014 đối với một số học sinh lớp

10, lớp 11 trường THPT Hữu Lũng - Lạng Sơn, trường THPT Vân Nham - Lạng

Sơn.

3.2.2. Nội dung của thử nghiệm sư phạm

- Chuẩn bị đầy đủ hồ sơ, giáo án, thiết kế bài giảng điện tử trên

MS.powerpoint dưới dạng trò chơi.

- Chuẩn bị đầy đủ các thí nghiệm biểu điễn, các vật liệu sử dụng cần thiết

cho các đội chơi.

- Lên kế hoạch thực nghiệm.

- Thử nghiệm nhằm đánh giá tính hiệu quả của các trò chơi được thiết kế,

tính hiệu quả của phương pháp giảng dạy bằng trò chơi trên các mặt sau đây:

1) Về đặc điểm (nội dung, hình thức thiết kế) của trò chơi.

2) Tác dụng của trò chơi với bài học.

3) Kết quả cuối cùng sau tham gia bài dạy học bằng hình thức trò chơi.

4) Có nên tổ chức dạy học hóa học bằng hình thức sử dụng trò chơi.

3.3. Phương pháp thử nghiệm sư phạm

1) Lập kế hoạch thử nghiệm sư phạm.

2) Chuẩn bị các điều kiện cần thiết.

3) Tiến hành thực dạy đối với các khối lớp và lấy ý kiến đóng góp của HS.

4) Cho HS làm bài kiểm tra trước và sau khi áp dụng dạy học bằng trò chơi

(Đối với cả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng).

5) Tổng hợp lại và đưa ra các nhận xét , đánh giá về tính khả thi của đề tài.



105



3.4. Thời gian thử nghiệm

BÀI SỐ 1: Chủ đề “Đường lên đỉnh Olympia”

- Thực dạy đối với HS lớp 10A17 lần 1 ngày 12-5-2014 tại trường THPT

Hữu Lũng – Lạng Sơn.

- Thực dạy đối với HS lớp 10A3 lần 2 ngày 18-5-2014 tại trường THPT Vân

Nham - Lạng Sơn.

BÀI SỐ 2: Chủ đề “Rung chuông vàng”

- Thực dạy đối với khối HS lớp 11 lần 1 ngày 21-5-2014 tại nhà đa năng

trường THPT Hữu Lũng – Lạng Sơn.

- Thực dạy đối với khối HS lớp 11 lần 2 ngày 22-5-2014 tại nhà đa năng

trường THPT Vân Nham – Lạng Sơn.

BÀI SỐ 3: Chủ đề “Hóa học và môi trường”

- Thực dạy đối với HS lớp 11A14 ngày 5 - 8 – 2014 tại trường THPT Hữu

Lũng – Lạng Sơn.

3.5. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

3.5.1. Phân tích kết quả định tính

Trước khi tổ chức các buổi dạy học theo chủ đề bằng hình thức sử dụng trò

chơi, tôi đã lấy ý kiến của học sinh, giáo viên bằng các phiếu câu hỏi điều tra, trao

đổi trực tiếp về thực trạng của việc tổ chức dạy học hóa học bằng hình thức sử

dụng trò chơi theo các chủ đề, riêng đối với học sinh tôi đã trao đổi trực tiếp với

các em không thích học môn hóa để tìm hiểu nguyên nhân. Và sau khi kết thúc các

buổi dạy học bằng hình thức sử dụng trò chơi, tôi đã tiến hành thăm dò ý kiến

bằng phiếu điều tra và hỏi trực tiếp161 học sinh của 4 lớp (2 lớp 11, 2 lớp 10); 8

giáo viên môn hóa học để đánh giá kết quả việc tổ chức hoạt động dạy học bằng

trò chơi và nội dung các câu hỏi thi trong buổi hoạt động theo chủ đề đó. Kết quả

khảo sát như sau:

1. Khi được hỏi: Bạn có thích trở thành thành viên tham gia thi trong các

trò chơi liên quan đến kiến thức môn Hóa học do GV tổ chức không? (câu hỏi 2 –

phụ lục 3) có 57% (92/161HS) ý kiến HS cho rằng rất thích, 34% (54/161HS) cho



106



rằng thích, 6% (10/161HS) cho rằng bình thường, 3% (5/161HS) cho rằng không

thích.

Từ kết quả trên cho thấy ở lứa tuổi của các em đại đa số các em thích

được chơi và thể hiện mình. Do vậy việc GV tạo ra các buổi học tập dưới hình

thức chơi để các em được thể hiện là rất cần thiết qua đó HS phát triển được

năng lực nhận thức môn Hóa học.

2. Học sinh tự nhận định thái độ của mình khi tiếp nhận trò chơi của GV

(câu hỏi 6, phụ lục 3) như trên bảng 3.1. Thái độ tiếp nhận trò chơi của HS phản

ánh tác dụng tích cực hóa của trò chơi trong quá trình dạy học khác nhau đối với

những HS khác nhau

Bảng 3.1. Thái độ của HS khi tham gia trò chơi

Thái độ

Rất thích, hào hứng tham gia

Thích

Bình thường

Căng thẳng, mệt mỏi, sợ bị gọi

Uể oải, chán nản

Không quan tâm

Ý kiến khác:……………



Số lượng (HS)

104

39

13

3

2

0

0



Tỷ lệ (%)

65

24

8

2

1

0

0



Thái độ tích cực của HS khi tham gia trò chơi rất thích chiếm tỷ lệ 65%,

24% ý kiến HS cho rằng thích và 8% cho là bình thường khi tham gia trò chơi.

Tuy nhiên, cũng có ý kiến cho rằng cảm thấy mệt mỏi, căng thẳng sợ bị gọi là 2%

và uể oải chán nản là 1%

3. Cách xử sự của HS khi tiếp nhận trò chơi của GV (câu hỏi 7, phụ lục 3).

Thể hiện ở bảng 3.2

Bảng 3.2. HS ứng xử với trò chơi khi GV tổ chức

Hoạt động của HS

Suy nghĩ và thực hiện theo yêu cầu

Suy nghĩ vấn đề nhưng không tự giác tham gia

Không quan tâm, không tham gia

Ý kiến khác



107



Số lượng

(HS)

153

6

2

0



Tỷ lệ (%)

95

4

1

0



Như vậy, chúng ta vẫn còn có HS khi GV tổ chức trò chơi cho các em vẫn có

suy nghĩ nhưng rất e ngại tham gia vì các em mắc phải tâm lý e dè, sợ hãi và ngại

lẫn nhau. Đây là những HS học tập rất thụ động và luôn tìm cách "đối phó" với

các yêu cầu của GV. Đối với những HS này trong quá trình dạy học, GV phải chú ý

nhiều hơn, phải động viên, khuyến khích họ tham gia vào hoạt động của tập thể.

4. Về mức độ khó, dễ, vừa sức của nội dung các câu hỏi thi (Câu hỏi 9- phụ

lục 3), có 2% (3) ý kiến học sinh cho rằng rất khó, 4% (7HS) khó, 89% (143HS)

cho rằng vừa sức, 5% (8HS) cho rằng dễ, không có ý kiến quá dễ; không có ý kiến

giáo viên cho rằng rất khó và khó, 87,5%(7/8GV) cho rằng vừa sức, 12,5%

(1/8GV) cho rằng dễ, không có ý kiến cho rằng quá dễ.

- Có 87,6% (141 HS) ý kiến học sinh cho rằng nội dung các câu hỏi thi liên

hệ, vận dụng được các kiến thức hóa học lý thuyết để giải thích các hiện tượng

trong môi trường và cuộc sống; về phía giáo viên có 87,5% ý kiến cho rằng là liên

hệ, vận dụng được các kiến thức hóa học lý thuyết để giải thích các hiện tượng

trong môi trường và cuộc sống.

- Mức độ hấp dẫn của nội dung câu hỏi, có 92% học sinh cho rằng hấp dẫn

và có 100% giáo viên cho ý kiến là hấp dẫn.

- Mức độ đa dạng, phong phú, có 95% (153) học sinh cho rằng các câu hỏi

là phong phú, đa dạng và có 87,5% giáo viên cho ý kiến là phong phú, đa dạng.

- Về mức độ dễ hiểu, rõ ràng, lủng củng, tối nghĩa thì có 97% (156) ý kiến

học sinh cho rằng các câu hỏi là dễ hiểu, rõ ràng, không có câu hỏi lủng củng, tối

nghĩa. Có 100% ý kiến giáo viên cho rằng các câu hỏi là dễ hiểu, rõ ràng, không có

ý kiến câu hỏi lủng củng, tối nghĩa.

Từ kết quả cho thấy, đa số học sinh, giáo viên cho rằng nội dung, hình thức

các câu hỏi phong phú, đa dạng, hấp dẫn, dễ hiểu và vừa sức đối với học sinh,

không có câu hỏi đánh đố, khó hiểu, lủng củng, tối nghĩa. Một số ý kiến khác cho

rằng có một số rất ít các câu hỏi có nội dung rất khó và câu hỏi có nội dung rất

dễ. Như vậy, nội dung, hình thức của các câu hỏi có tính khả thi.

* Ý kiến của GV (phụ lục 4)



108



Tiến hành lấy ý kiến của 8 GV (GV tham gia thực nghiệm và một số GV khác)

sau khi các GV tham khảo các giáo án dạy học bằng hình thức sử dụng trò chơi

(dạng word và powerpoint) mà chúng tôi đã thiết kế. Kết quả như sau:

Bảng 3.3. Đánh giá của GV về giáo án dạy học bằng hình thức sử

dụng trò chơi mà GV tham khảo

Tiêu chí đánh giá



3



Mức độ

4



5



(Yếu)



(TB)



(Khá)



(Tốt)



0

0

0

0



0

0

0

0



0

0

0

1



2

1

0

4



6

7

8

3



0

0



0

0



0

0



2

1



6

7



0



0



0



5



3



0



0



0



3



5



0



0



1



2



5



0



0



1



3



4



0

0

0



0

0

0



0

1

3



8

7

5



0

0



0

0



0

3



8

5



0



1



1



5



0

0



0

2



0

2



8

4



1

(Kém)



Về nội dung

- Nội dung bổ ích, thiết thực.

- Kiến thức trọng tâm theo chủ đề.

- Kiến thức chính xác, khoa học.

- Có liên hệ thức tế, có tính giáo dục

Về hình thức

- Trình bày thu hút.

- Hiệu ứng hấp dẫn, sinh động, nhấn mạnh

trọng tâm, không gây phản cảm, phản tác

dụng.

- Hài hòa về nội dung, phương pháp, cách

thức trình bày.

Về phương pháp

- Lựa chọn phương pháp, hình thức tổ

chức phù hợp với nội dung chủ đề.

- Sử dụng và kết hợp tốt các phương tiện

và thiết bị.

- Tổ chức và điều khiển HS tham gia tíchcực.



Về tính khả thi

- Hiệu ứng đơn giản, dễ sử dụng

0

- Phù hợp với khả năng của giáo viên.

0

- Phù hợp với điều kiện CSVC trường học.

0

Về hiệu quả

- Là tư liệu tham khảo thiết thực, bổ ích.

0

-Giúp GV tiết kiệm thời gian khi thiết kế0

giáo án

- HS nắm vững kiến thức trọng tâm của 0

chủ đề

-Tăng hứng thú học tập môn hóa học cho 0

HS

0



109



2



- Rèn luyện các kĩ năng liên quan đến bộ

môn hóa học.

- Rèn luyện kĩ năng sống.

- Tạo sân chơi lành mạnh cho HS.



0

0



0

0



0

0



1

0



7

8



- Nhìn chung thì các tiêu chí trong phần nội dung, hình thức, tính khả thi

của giáo án được các GV đánh giá cao (mức độ khá tốt là 100%, mức độ tốt chiếm

phần lớn).

-Về việc lựa chọn phương pháp, hình thức tổ chức phù hợp, 100% GV đánh

giá đạt mức độ khá và tốt.

-Việc sử dụng và kết hợp tốt các phương tiện và thiết bị có 1/8 GV đánh

giá mức độ thấp nhất là trung bình, mức độ tốt có 5/8 GV đánh giá (trên 50%).

- Các GV đánh giá cao về hiệu quả mà giáo án mang lại. Các tiêu chí về hiệu

quả đều được đánh giá khá, tốt trong đó các tiêu chí được đánh giá tốt đều khá cao.

- Việc HS nắm vững kiến thức trọng tâm của chủ đề dạy học hóa học thì có

1/8 GV chỉ đồng ý mức độ trung bình; đánh giá việc rèn luyện các kĩ năng liên

quan đến bộ môn hóa học có 2/8 đánh giá mức độ trung bình.

Từ các ý kiến nhận xét của GV và HS cho thấy các giáo án dạy học hóa học

bằng hình thức sử dụng trò chơi mà chúng tôi thiết kế được đánh giá cao và sẽ là

tài liệu tham khảo hữu ích cho GV khi tổ chức các buổi dạy học hóa học theo chủ

đề cho HS.

3.5.2. Phân tích kết quả định lượng hiệu quả lĩnh hội tri thức của HS

Ngoài việc phát phiếu điều tra thăm dò ý kiến HS, chúng tôi đã tổ chức

cho lớp 10A3, 10A17 là 2 lớp thực nghiệm (TN) làm hai bài kiểm tra 45 phút

trước và sau khi áp dụng phương pháp dạy học bằng trò chơi. Đồng thời chúng

tôi cũng cho lớp 10A4, 10A16 là 2 lớp đối chứng (ĐC) làm hai bài kiểm tra 45

phút song song với 2 lớp thực nghiệm.

Chúng tôi lựa chọn các lớp TN và ĐC dựa trên các nguyên tắc sau:

- Chọn các lớp HS có trình độ tương đương dựa trên việc phân tích kết quả

điểm môn Hóa học nói riêng và điểm trung bình học tập của học kì I.



110



- Tham khảo ý kiến đánh giá của GV chủ nhiệm và GV bộ môn về độ tương

đương của các lớp ĐC và TN.

- Trong mỗi trường đều có lớp TN và lớp ĐC; các lớp TN và ĐC tương

đương nhau về sĩ số.

a. Cách tiến hành



111



- Kiểm tra hiệu quả lĩnh hội tri thức của HS thông qua 2 bài kiểm tra:

Bài số 1: Sau khi kết thúc chương V (Đề số 1 phần phụ lục 5)

Bài số 2: Sau khi kết thúc chương VI (Đề số 2 phần phụ lục 5)

- Thiết kế kiểm tra và các phép thống kê sử dụng trong phân tích kết quả các

bài kiểm tra được bố trí như sau:

Nhóm



Tác

động

Không

Có



ĐC

TN

Phép kiểm

chứng



Bài số 1



Bài số 2



Phép kiểm chứng



ĐC1

TN1

T-test độc lập



ĐC2

TN2

T-test độc

lập



T-test theo cặp

T-test theo cặp



Chú thích:

Phép kiểm chứng T-test độc lập cho phép kiểm tra sự khác nhau giữa điểm

trung bình cộng của các bài kiểm tra ở nhóm ĐC và nhóm TN là có ý nghĩa thống

kê hay không?

Phép kiểm chứng T-test theo cặp cho phép kiểm tra sự khác nhau giữa điểm

trung bình cộng của các bài kiểm tra ở cùng một nhóm ĐC (hoặc nhóm TN) là có ý

nghĩa thống kê hay không?

b. Kết quả (Phụ lục 8 hình ảnh minh chứng xử lí thống kế trên phần mềm

SPSS 16.0)

* Kiểm định sự sai khác giữa điểm trung bình cộng của các bài kiểm tra ở

các lớp ĐC và TN (phép kiểm chứng T-test độc lập)

Sử dụng thủ tục Frequencies của phần mềm SPSS 16.0 để thống kê tần số các

HS đạt điểm Xi và các tham số thống kê như điểm trung bình, trung vị, Mode và độ

lệch chuẩn của các bài kiểm tra. Kết quả được trình bày trong bảng 3.4.

Bảng 3.4. Tỉ lệ HS đạt điểm Xi và các tham số thống kê

của các bài kiểm tra ở nhóm ĐC và nhóm TN

Bài số 1



Số

HS

đạt

điểm



1

2

3

4



ĐC

0

0

4

8



Bài số 2

TN

0

1

3

9



112



ĐC

0

0

2

7



TN

0

0

1

2



Xi



5

6

7

8

9

10

Tổng

Trung bình

Trung vị

Mode

Độ lệch chuẩn



17

25

14

11

3

0

82

6,00

6,00

6,00

1,4487



13

25

16

11

3

0

81

6,04

6,00

6,00

1,4953



15

27

15

12

4

0

82

6,20

6,00

6,00

1,3917



11

19

24

18

6

0

81

6,74

7,00

7,00

1,2921



Kết quả ở bảng 3.4 cho thấy có sự sai khác về điểm trung bình cộng của các

bài kiểm tra số 1 và số 2 ở các lớp ĐC và TN, cụ thể là điểm trung bình kiểm tra

của các lớp TN sau khi học tập dưới hình thức trò chơi luôn cao hơn điểm trung

bình của các lớp ĐC, của các lớp TN khi học tập bằng phương pháp thông thường

và có giá trị tăng dần qua các bài kiểm tra. Để kiểm chứng sự sai khác này là do

ngẫu nhiên hay thực sự do hiệu quả của tác động (sử dụng trò chơi trong dạy học),

chúng tôi tiếp tục sử dụng phép kiểm chứng T-test độc lập (thủ tục Compare

Mean/Independent Sample T-test trong SPSS) để kiểm định đối với từng cặp TN –

ĐC, ở từng bài kiểm tra. Kết quả được trình bày trong bảng 3.5.

Bảng 3.5. Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng

giữa các bài kiểm tra của nhóm TN và ĐC (tb - tb )

TN



Bài KT



Bài số 1

Bài số 2



tbTN - tbĐC

0,04

0,54



t

0,161

2,594



Bậc tự do (df)

160,69

160,39



ĐC



Giá trị p

0,873

0,010



Kết quả được thể hiện trong bảng 3.5 cho thấy sự sai khác về điểm trung

bình cộng của các bài kiểm tra số 1 và số 2 ở các lớp TN và ĐC lần lượt là 0,04 và

0,54 với giá trị p ở bài kiểm tra số 1 lớn hơn giá trị p cho phép là 0,05 (p>0,05).

Điều này chứng tỏ sự sai khác này xảy ra một cách ngẫu nhiên. Với giá trị p ở bài

kiểm tra số 2 đo được nhỏ hơn giá trị p cho phép là 0,05 (p < 0,05). Điều này

chứng tỏ sự sai khác này không xảy ra một cách ngẫu nhiên mà có được do hiệu

quả của tác động đã được thực hiện đối với lớp TN.



113



* Kiểm định sự sai khác giữa điểm trung bình cộng của các bài kiểm tra ở

cùng một nhóm ĐC hoặc TN

Nhìn vào kết quả của bảng 3.4, ngoài sự sai khác về điểm trung bình cộng

giữa các cặp TN - ĐC, ta cũng có thể thấy có sự sai khác giữa trung bình cộng của

các bài kiểm tra số 1 và số 2 ở cùng nhóm ĐC hoặc cùng nhóm TN (sai khác giữa

ĐC1, ĐC2 hoặc giữa TN1, TN2) theo hướng tăng dần (lần lượt là 6,00 và 6,20 đối

với các lớp ĐC; 6,04 và 6,74 đối với các lớp TN). Để kiểm chứng ý nghĩa của sự

chênh lệch điểm trung bình các bài kiểm tra trong cùng một nhóm ĐC hoặc TN,

chúng tôi sử dụng phép kiểm chứng T-test theo cặp (thủ tục Compare Mean/Paired

Sample T-test trong SPSS) để kiểm định. Kết quả được trình bày trong bảng 3.6.

Bảng 3.6. Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng (Sktb)

giữa các bài kiểm tra của cùng một nhóm ĐC hoặc TN

Nhóm/Cặp

Sktb

t

Bậc tự do (df) Giá trị p

ĐC (N = 82)

KT2 – KT1

0,20

0,923

81

0,359

TN (N = 81)

KT2 – KT1

0,70

3,620

80

0.001

Kết quả được thể hiện trong bảng 3.6 cho thấy sự sai khác về điểm trung

bình cộng của các bài kiểm tra số 2 và số 1 của nhóm ĐC là 0,20 với giá trị p là

0,359 lớn hơn 0,05. Do vậy, sự sai khác này không có ý nghĩa thống kê và có thể

xảy ra do ngẫu nhiên.

Ngược lại, sự sai khác về điểm trung bình cộng giữa các bài kiểm tra của

nhóm TN (TN1 và TN2) là 0,70 với giá trị p là 0,001 nhỏ hơn 0,05, có ý nghĩa về

mặt thống kê. Do vậy, có thể khẳng định sự tiến bộ của lớp TN thể hiện qua kết

quả điểm của từng bài kiểm tra phản ánh hiệu quả của việc dạy học bằng hình

thức sử dụng trò chơi như luận văn đã đề xuất.

Các biểu đồ 3.1, 3.2 và 3.3 cung cấp hình ảnh trực quan thể hiện sự sai khác

về phân phối tần suất điểm giữa các nhóm ĐC và TN lần lượt qua các lần kiểm

tra. Nhìn vào các biểu đồ, có thể thấy: Trước khi tác động tỉ lệ HS được điểm

trung bình ở nhóm TN và nhóm ĐC có sự chênh lệch không đáng kể, số HS đạt

điểm khá – giỏi chiếm tỉ lệ thấp. Càng về sau quá trình TNSP, tỉ lệ HS được điểm 7



114



trở lên ở nhóm TN càng tăng, trong khi đó tỉ lệ này ở nhóm ĐC thay đổi không

đáng kể.



Biểu đồ 3.1. Phân phối tần suất điểm

bài kiểm tra số 1của nhóm ĐC và nhóm

TN



Biểu đồ 3.2. Phân phối tần suất điểm

bài kiểm tra số 2 của nhóm ĐC và

nhóm TN



Biểu đồ 3.3. Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra số 1 và số 2 của nhóm TN

Có thể thấy rằng sau khi đưa HS tham gia vào các trò chơi dạy học ở các

phần kiến thức cụ thể rồi cho HS làm bài kiểm tra thì số lượng HS đạt điểm khá –

giỏi trở lên cao hơn hẳn.

Như vậy, trò chơi dạy học đã mang lại hiệu quả bất ngờ, nó không những

làm giờ học bớt căng thẳng mà còn có khả năng lôi cuốn các em vào bài học, say

mê với môn học đặc biệt là khơi dậy niềm yêu thích môn hóa học của những học

sinh mà từ trước đến giờ không thích học, giúp HS ghi nhớ kiến thức dễ dàng

hơn, phát huy được năng lực hợp tác, năng lực tư duy để giải quyết vấn đề một

cách nhanh chóng đặc biệt là năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào giải thích

các hiện tượng thực tiễn trong cuộc sống với một lượng thời gian rất ngắn. Đó là

một thành công của phương pháp sử dụng trò chơi dạy học, nó không những góp

phần tích cực hóa hoạt động học tập của HS mà còn góp phần nâng cao hiệu quả

dạy học môn Hóa học.

3.6. Đánh giá chung về kết quả thử nghiệm

Từ việc lấy ý kiến của GV và HS cũng như qua các hoạt động học tập trực

tiếp của HS, cho thấy các giáo án được thiết kế đạt được những yêu cầu sau:

- Về nội dung: Đảm bảo tính chính xác, khoa học, nội dung phong phú và

bám sát nội dung sách giáo khoa.



115