CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

1.2. Phương pháp dạy học tích cực

1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực là những PPDH phát huy được tính tích cực,

chủ động, sáng tạo của người học. Trong đó, các hoạt động học tập diễn ra dưới sự

tổ chức và định hướng của GV; người học tự lực, tích cực tham gia vào quá trình tái

tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập,

qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo.

1.2.2. Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy và học tích cực phát triển ở HS năng lực sáng tạo, năng lực

giải quyết vấn đề, do đó nó đề cao vai trò của HS: học bằng hoạt động, thông qua

hoạt động của chính bản thân mình mà HS chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng

lực và phẩm chất đạo đức, còn GV chủ yếu giữ vai trò người tổ chức, hướng dẫn,

giúp đỡ, tạo điều kiện tốt cho HS có thể thực hiện thành công các hoạt động học tập.

Các dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy và học tích cực là:

- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của HS.

- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.

- Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác.

- Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của HS, nhu cầu và lợi

ích của xã hội.

- Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

1.2.3. Một số phương pháp dạy học tích cực

1.2.3.1. Phương pháp đàm thoại phát hiện [8]

Đàm thoại phát hiện là một PPDH tích cực, trong đó hệ thống câu hỏi là công

cụ quan trọng có vai trò quyết định hiệu quả và thành công của phương pháp đàm

thoại.

Đàm thoại phát hiện (còn có các tên gọi khác là vấn đáp tìm tòi, đàm thoại

Ơrixtic hay đàm thoại gợi mở) là phương pháp trao đổi giữa GV với HS, trong đó



8



GV nêu ra hệ thống câu hỏi “dẫn dắt” gắn bó logic với nhau để HS suy lí, phán

đoán, quan sát, tự đi đến kết luận và qua đó lĩnh hội kiến thức.

Các yêu cầu sư phạm của phương pháp

- HS phải có ý thức về mục đích của toàn bộ hay một phần lớn cuộc đàm thoại.

- Hệ thống câu hỏi của GV phải hướng tư duy của HS đi theo một logic hợp lí,

kích thích hướng tích cực tìm tòi, trí tò mò khoa học và cả sự ham muốn giải đáp.

- Các vấn đề, câu hỏi phải được sắp xếp hợp lí. Câu hỏi phải rõ ràng và chính xác.

- Số lượng, tính phức tạp và mức độ phân chia của câu hỏi cần dựa vào tính

phức tạp của đối tượng nghiên cứu và trình độ HS.

- GV cần khéo léo kết luận dựa vào ý kiến, ngôn ngữ của HS, thêm kiến thức

cho chính xác và kết cấu lại kết luận cho chặt chẽ, súc tích.

- Không trao đổi với từng HS riêng rẽ mà với cả lớp. GV phải chủ động dẫn

dắt lớp một cách sáng tạo, theo kế hoạch đã định trước.

Nguyên tắc đặt câu hỏi theo PPĐTPH

Nguyên tắc 1. Bám sát mục tiêu, trọng tâm của bài học

Nguyên tắc 2. Khai thác một cách triệt để và tích cực nhất vốn kiến thức, kĩ

năng của HS

Nguyên tắc 3. Các câu hỏi cần được sắp xếp theo một cách logic, theo hướng

gợi mở song phải có trọng tâm.

Nguyên tắc 4. Câu hỏi đặt ra phải kích thích tư duy của HS

Nguyên tắc 5. Nội dung câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, xác định.

Nguyên tắc 6. Mức độ câu hỏi phải phù hợp với đối tượng HS.

Nguyên tắc 7. Số lượng câu hỏi hợp lí

Nguyên tắc 8. Chú ý tăng cường sử dụng các câu hỏi tư duy bậc cao và có

liên hệ thực tiễn, có tính giáo dục

Quy trình xây dựng câu hỏi theo PPĐTPH

Bước 1: Chọn nội dung phù hợp



9



HS cần có vốn kiến thức nhất định liên quan đến kiến thức cần lĩnh hội, có

khả năng tư duy logic, có các thao tác tư duy cơ bản: phân tích, so sánh, tổng hợp,

khái quát hóa.

Bước 2: Xác định mục tiêu (mức độ kiến thức, kỹ năng cần đạt được).

Bước 3: Xác định các kiến thức, kỹ năng liên quan HS đã biết.

Bước 4: Xây dựng logic nhận thức

Việc xây dựng logic mối liên hệ giữa kiến thức đã có với kiến thức mới cần

lĩnh hội là bước quan trọng và cần thiết để xây dựng hệ thống câu hỏi logic với

nhau, có tính gợi mở, dẫn dắt HS tự tìm ra kiến thức mới.

Bước 5: Xây dựng hệ thống câu hỏi.

1. Câu hỏi nêu vấn đề nghiên cứu (thường là câu hỏi nêu vấn đề, định hướng

nghiên cứu, đàm thoại, không nhằm mục đích lấy câu trả lời).

2. Các câu hỏi phân tích, so sánh, vận dụng, tổng hợp để tìm ra điểm chung

nhất, bản chất vấn đề từ đó rút ra kết luận.

3. Câu hỏi vận dụng kiến thức vừa phát hiện ra.

1.2.3.2. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [3]

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (dạy học đặt và giải quyết vấn đề, dạy học

nêu vấn đề) là PPDH trong đó GV đặt ra trước HS một bài toán nhận thức (bài toán

nêu vấn đề ơrixtic) chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, HS biến mâu thuẫn của bài toán

nhận thức thành mâu thuẫn nội tại của bản thân và có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó

– được kích thích thích tư duy; dưới sự hướng dẫn của GV, HS giải quyết mâu thuẫn –

tư duy, qua đó lĩnh hội được kiến thức cũng như phương pháp giành kiến thức, đồng

thời phát triển năng lực tư duy.



 Đặc trưng của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản:

- GV đặt ra trước HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu

thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư

phạm gọi là bài toán nêu vấn đề ơrixtic.

- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn của nội tâm mình và

được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết



10



muốn giải quyết bằng được bài toán đó. Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi

đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một

vấn đề học tập mà học sinh cần và có thể giải quyết được, qua đó mà họ nắm được

kiến thức mới.

- Thông qua tổ chức giải bài toán ơrixtic mà HS lĩnh hội một cách tự giác và

tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của sự nhận

thức sáng tạo.



 Đặc điểm của bài toán nêu vấn đề ơrixtic

- Phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức đối với HS.

- Phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức không có lời giải đáp chuẩn bị sẵn

- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán cần được cấu trúc lại một cách sư phạm

để thực hiện đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát từ cái đã

quen biết và không có lời giải đáp chuẩn bị sẵn).

 Cách xây dựng tình huống có vấn đề



Có 4 kiểu cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học:

- Tình huống nghịch lý: Vấn đề mới thoạt nhìn dường như vô lí, trái khoáy,

không phù hợp với những nguyên lý đã được công nhận chung.

- Tình huống bế tắc: Vấn đề thoạt đầu ta không thể giải thích nổi bằng lý

thuyết đã biết.

- Tình huống lựa chọn: Mâu thuẫn xuất hiện khi ta đứng trước một sự lựa chọn

rất khó khăn, vừa éo le, vừa oái ăm giữa hai hay nhiều phương án giải quyết.

- Tình huống tại sao (nhân quả): Tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả,

nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ của một hành động.



 Quy trình dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề.

- Bước 1:Chọn nội dung phù hợp

- Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học

Thiết kế kế hoạch bài học trong đó chú ý quán triệt phương pháp giải quyết vấn

đề từ mục tiêu, nội dung, thiết bị, đồ dùng dạy học và đặc biệt là PPDH chủ yếu.

- Bước 3: Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề (gồm 8 bước)

1. Đặt vấn đề, làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề.

2. Phát biểu vấn đề để cụ thể hóa các ý cần giải quyết.



11



3. Xác định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết.

4. Lập kế hoạch giải theo giả thuyết.

5. Thực hiện kế hoạch.

6. Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải. Nếu xác nhận giả thuyết đúng thì

chuyển sang bước 7. Nếu giả thuyết sai thì quay trở lại bước 3, chọn giả

thiết khác.

7. Kết luận về lời giải. GV chỉnh lý bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội.

8. Kiểm tra và ứng dụng kiến thức vừa thu được.



 Ưu điểm , nhược điểm của phương pháp nêu và giải quyết vấn đề. [3]

- Ưu điểm:

+ Phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của HS, phát triển năng lực nhận

thức, năng lực giải quyết vấn đề.

+ Tri thức mới mà HS thu nhận được một cách sâu sắc, vững chắc, nhớ lâu.

HS biết cách tiến hành phương pháp chiếm lĩnh kiến thức và đánh giá được kết quả

của bản thân và của người khác.

- Nhược điểm:

+ Tốn nhiều thời gian cho việc chuẩn bị và thiết kế bài học

+ HS cần có khả năng tự học và học tập tích cực thì mới đạt hiệu quả cao.

1.2.3.3. Phương pháp sử dụng phương tiện trực quan [12]

PTTQ là tất cả các đối tượng nghiên cứu (sự vật, hiện tượng, thiết bị và mô

hình đại diện cho hiện thực khách quan), nguồn phát ra thông tin từ sự vật và hiện

tượng làm cơ sở cho sự lĩnh hội trực tiếp những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo về các sự

vật hiện tượng được nghiên cứu (nhờ các giác quan).

Các phương tiện trực quan trong dạy học Hoá học

Trong dạy học hóa học thường sử dụng các PTTQ sau đây:

- Mẫu vật (vật thật, các chất hóa học), dụng cụ máy móc, thiết bị, các quá trình

vật lí và hóa học (thí nghiệm hóa học)

- Mô hình, hình mẫu các thiết bị và máy móc

- Tranh ảnh,

- Hhình vẽ, sơ đồ, biểu đồ, đồ thị (tài liệu trực quan tượng trưng kí hiệu hóa)



12



Vai trò của các phương tiện trực quan trong quá trình dạy học

- Giúp HS dễ hiểu bài, hiểu bài sâu sắc và nhớ bài lâu hơn. Phương tiện trực

quan là nguồn kiến thức để HS tìm kiếm, phát hiện, kiến tạo kiến thức mới.

- Giúp làm sinh động nội dung học tập, nâng cao hứng thú học tập, lòng tin

vào khoa học của HS.

- Giúp phát triển năng lực nhận thức đặc biệt là năng lực tư duy (phân tích,

tổng hợp, so sánh, khái quát hoá)..., rút ra những kết luận tin cậy

- Giúp tiết kiệm thời gian trên lớp trong mỗi tiết học, góp phần nâng cao hiệu

suất lao động của GV và HS.

- Giúp GV điều khiển được hoạt động nhận thức của HS; tạo điều kiện thuận

lợi cho việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS.



 Quy trình tổng quát sử dụng PTTQ trong dạy học hóa học ở trường THPT

- Bước 1: Lựa chọn PP sử dụng PTTQ phù hợp với nội dung dạy học

- Bước 2: Tổ chức thực hiện phương pháp sử dụng PTTQ

+ Thiết kế giáo án theo các phương pháp đã được xác định căn cứ vào mục tiêu,

yêu cầu của bài dạy, nội dung và trọng tâm bài dạy, điều kiện dạy học của nhà trường.

+ Tổ chức dạy học trên lớp theo giáo án

- Bước 3: Kiểm tra, đánh giá kết quả bài dạy có sử dụng PTTQ

+ Tổ chức kiểm tra kết quả học tập của HS đối với bài dạy.

+ Đánh giá về mặt định lượng kết quả học tập của HS (kết quả học tập và

mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng)

+ Đánh giá về mặt định tính kết quả học tập của HS (hứng thú học tập, mức

độ hoạt động và mức độ tập trung của HS)

+ Đánh giá chung

Dựa trên kết quả về mặt định lượng và định tính để đánh giá toàn diện hiệu

quả của PP được sử dụng trong bài dạy.



 Sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học

- Vai trò của thí nghiệm trong dạy học hóa học



13



+ Thí nghiệm có vai trò đặc biệt quan trọng trong dạy học hóa học. Thí

nghiệm vừa là phương tiện vừa là nguồn kiến thức.

+ Thí nghiệm là nền tảng của việc dạy và học hóa học, giúp người học

chuyển từ tư duy cụ thể sang tư duy trừu tượng và ngược lại.

+ Thí nghiệm là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, giúp HS dễ dàng vận

dụng các kiến thức đã học vào đời sống, sản xuất.

+ Rèn cho HS các kĩ năng thực hành trên cơ sở đó hình thành các đức tính

cần thiết của người lao động mới: khoa học, kỉ luật, cẩn thận, kiên trì…

+ Giúp HS thêm tin tưởng vào khoa học, vào chính bản thân mình.

+ Giúp HS dễ hiểu bài, nắm vững kiến thức, nhớ lâu hơn.

+ Giúp HS phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy như: phân tích, so

sánh, tổng hợp, khái quát hóa…

+ Giúp HS tăng hứng thú học tập, yêu thích khoa học… của HS, nâng cao

chất lượng dạy và học.

- Các phương pháp sử dụng thí nghiệm

GV có thể sử dụng thí nghiệm theo nhiều cách khác nhau. Có 3 cách chủ yếu là:

+ Phương pháp nghiên cứu

+ Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề

+ Phương pháp kiểm chứng

- Phân tích cách lựa chọn phương pháp sử dụng thí nghiệm

Trước hết GV cần hiểu rõ bản chất, nét đặc trưng của mỗi phương pháp sử

dụng thí nghiệm, từ đó có thể thấy được đặc điểm của kiến thức có thể lĩnh hội theo

từng phương pháp một cách phù hợp, tích cực.

* Với phương pháp nghiên cứu: cần đưa ra được các giả thuyết. Nghĩa là kiến

thức cần lĩnh hội đối với HS là kiến thức mới, HS chưa được học lí thuyết chung về

chúng để có thể suy diễn, dự đoán được. Tuy nhiên, từ những kiến thức cơ sở có thể

đưa ra các giả thuyết khác nhau, với HS khả năng xảy ra các giả thuyết đó ngang

nhau không thể lập luận loại trừ được; HS sẽ quan sát (hoặc tiến hành thí nghiệm),

phân tích các hiện tượng để xác nhận được giả thuyết đúng.



14



Trong hóa học hữu cơ, thường sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên

cứu khi dạy tính chất của các chất mà bản chất, nguyên nhân của tính chất này

không giống các chất đã học.

Ví dụ: khi dạy phản ứng cộng của xicloankan, phản ứng thế kim loại của

ankin, phản ứng thủy phân của dẫn xuất halogen, phản ứng tráng gương của

anđehit, ……

* Với phương pháp đặt và giải quyết vấn đề: điểm mẫu chốt là cần tạo được

mâu thuẫn nhận thức. Nghĩa là GV phải tạo ra được tình huống chứa đựng mâu

thuẫn nhận thức giữa kiến thức đã có của học HS với kiến thức cần lĩnh hội (bằng

thí nghiệm) và cũng thông qua việc phân tích hiện tượng của thí nghiệm mà rút ra

kiến thức mới, giải quyết mâu thuẫn nhận thức lúc đầu.

Trong hóa học hữu cơ thường có thể tạo tình huống có vấn đề khi

+ nghiên cứu một chất mới có một phần cấu tạo giống chất đã học, HS suy ra

tính chất của nó bằng phép loại suy nhờ việc so sánh cấu tạo với các chất đã học,

nhưng thực tế nó không có tính chất đó do ảnh hưởng của phần cấu tạo còn lại;

+ hoặc khi nghiên cứu tính chất đặc biệt của một chất thuộc dãy đồng đẳng đã

biết.

+ hoặc khi nghiên cứu cấu tạo của một chất hay hướng phản ứng của một phản

ứng hữu cơ, do hiện tượng đồng phân và đặc điểm tính đa hướng của phản ứng hữu

cơ, HS cần cân nhắc lựa chọn công thức cấu tạo đúng hay hướng xảy ra chính của

một phản ứng.

Với những kiến thức như vậy thì việc HS suy diễn hoặc suy lí từ kiến thức đã

học sẽ mâu thuẫn với thực tế, HS được đặt vào tình huống có vấn đề, có nhu cầu

giải quyết mâu thuẫn từ đó lĩnh hội kiến thức mới và các phương pháp nhận thức.

Những thí nghiệm sử dụng theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề cũng có thể

tiến hành theo phương pháp nghiên cứu.

Ví dụ: khi dạy tính thơm của vòng benzen (có liên kết π nhưng lại dễ tham gia

phản ứng thế, khó tham gia phản ứng cộng), tính chất tạo phức của ancol đa chức,

phản ứng thế với dung dịch brom của phenol (benzen thực hiện phản ứng thế cần



15



đun nóng và có chất xúc tác còn vòng benzen của phenol thế ngay với dung dịch

brom),….

* Với phương pháp kiểm chứng: HS cần dự đoán được hiện tượng thí nghiệm

trên cơ sở những kiến thức đã có. Thường kiến thức cần lĩnh hội là sự vận dụng lí

thuyết chung vào các trường hợp cụ thể (những trường hợp theo đúng lí thuyết

chung, không đặc biệt) hoặc các tính chất của chất mới nhưng tương tự chất đã học.

Trong hóa học hữu cơ thường gặp các trường hợp sử dụng thí nghiệm theo

phương pháp kiểm chứng là khi nghiên cứu tính chất của các hợp chất hữu cơ có

bản chất giống với các chất đã học có thể cho HS so sánh đặc điểm cấu tạo của

chúng để HS suy luận dự đoán tính chất và hiện tượng, hoặc khi nghiên cứu tính

chất của các chất hay dãy đồng đẳng mà HS đã biết nhưng chưa rõ nguyên nhân,

nay nghiên cứu với mức độ sâu hơn thì từ kiến thức đã có, GV hướng dẫn cho HS

suy luận tìm ra bản chất, đồng thời suy lí được tính chất của các chất tương tự sau

đó làm thí nghiệm để kiểm chứng dự đoán của HS.

Ví dụ: dạy phản ứng cộng của anken ở lớp 11 (HS đã biết phản ứng cộng brom

của etilen), hay dạy phản ứng cộng của ankađien, ankin (bản chất của phản ứng

giống phản ứng cộng của anken), phản ứng tráng gương của axit fomic, của glucozơ

(có nhóm chức anđehit đã học),…

Với mỗi trường hợp cụ thể, GV cần xác định rõ mục tiêu, nội dung thí nghiệm

cũng như tình trạng kiến thức và kĩ năng của HS mà lựa chọn phương pháp sử dụng

cho phù hợp sao cho HS vừa có thể tích cực lĩnh hội kiến thức mới, vừa có thể củng

cố kiến thức, kĩ năng đã có và yêu thích môn học.

1.2.3.4. Dạy học theo hợp đồng [14]

Học theo hợp đồng là cách tổ chức học tập, trong đó mỗi HS (hoặc mỗi nhóm

nhỏ) làm việc với một gói các nhiệm vụ khác nhau (nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn)

trong một khoảng thời gian nhất định. Trong học theo hợp đồng, HS được quyền

chủ động xác định thời gian và thứ tự thực hiện các bài tập, nhiệm vụ học tập dựa

trên năng lực và nhịp độ học tập của mình.

Quy trình thực hiện dạy học theo hợp đồng



16



Giai đoạn 1: Giai đoạn chuẩn bị

- Bước 1. Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo hợp đồng đạt hiệu quả

+ Chọn nội dung: GV cần xác định nội dung cho phù hợp. Có thể chọn là một

bài ôn tập hoặc luyện tập hoặc cũng có thể với bài học mới mà trong đó có thể thực

hiện các nhiệm vụ không theo thứ tự bắt buộc.

+ Quy định thời gian: Tùy độ dài ngắn hay độ phức tạp của nội dung được

học theo hợp đồng mà GV quyết định thời hạn thực hiện hợp đồng. Thời hạn đó nên

được tính theo số tiết ở trên lớp. Hoặc có thể bố trí ngoài giờ học chính khóa hoặc ở

nhà tùy theo nhiệm vụ cụ thể.

+ Tài liệu: Phải được chuẩn bị đầy đủ, chủ yếu dựa trên những sách bài tập sẵn

có. Sau đó bao gồm những nhiệm vụ được viết trên những tấm thẻ hoặc những phiếu

làm bài riêng. GV có thể bổ sung những nhiệm vụ mới hoặc sửa đổi những bài tập cũ.

- Bước 2: Thiết kế các dạng bài tập và nhiệm vụ học theo hợp đồng

+ Các dạng bài tập: Cần đảm bảo tính đa dạng của các bài tập nhằm mở

rộng tầm nhìn và cách thức HS nhìn nhận vấn đề.

+ Các nhiệm vụ: Có thể phân chia thành nhiều loại nhiệm vụ theo hợp đồng

nhằm đáp ứng các mục tiêu giáo dục.



• Nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn: cho phép HS được học theo nhịp độ học tập

khác nhau.



• Nhiệm vụ mang tính học tập và nhiệm vụ có tính giải trí: Nhiệm vụ học tập

đề cập đến những chủ đề nhất định. Nhiệm vụ mang tính giải trí tạo cơ hội để

luyện tập sự nhanh nhạy, sáng tạo, cạnh tranh vui vẻ.



• Nhiệm vụ cá nhân và nhiệm vụ hợp tác: thể hiện sự kết hợp khéo léo giữa

nhiệm vụ cá nhân với các bạn cùng lớp hay cùng nhóm.



• Nhiệm vụ độc lập và nhiệm vụ được hướng dẫn: trong những nhiệm vụ khó

khăn, HS có thể tìm được sự trợ giúp của GV thông qua các phiếu “trợ giúp” ở

các mức độ khác nhau đề HS hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao.

- Bước 3. Thiết kế văn bản hợp đồng



17



Văn bản hợp đồng bao gồm nội dung mô tả nhiệm vụ cần thực hiện, phần hướng

dẫn thực hiện, phần tự đánh giá những hoạt động HS đã hoàn thành và kết quả.

Giai đoạn 2: Tổ chức cho HS học theo hợp đồng

Hoạt động 1: Kí hợp đồng

Hoạt động giáo viên

Hoạt động học sinh

- Nêu mục tiêu bài học hoặc vấn đề của - Lắng nghe.

bài học.

- Trao cho học sinh hợp đồng chung đã có - HS nghiên cứu nội dung của hợp

chữ kí của GV.

đồng.

- GV trả lời.

- HS đặt câu hỏi về vấn đề còn chưa rõ.

- Giáo viên yêu cầu học sinh suy nghĩ - Học sinh kí hợp đồng

chọn các nhiệm vụ tự chọn, cóhỗ trợ hoặc

không có hỗ trợ…

Hoạt động 2. Thực hiện hợp đồng

Nếu là hợp đồng chỉ yêu cầu HS thực hiện trên lớp có thể gồm hoạt động sau:

Hoạt động của giáo viên

- GV hướng dẫn thực hiện hợp đồng.



Hoạt động của học sinh

- HS thực hiện hợp đồng theo nhịp độ cá



- GV theo dõi và hỗ trợ.



nhân.

- HS có thể xin nhận hỗ trợ từ GV hoặc



HS khác.

- GV có thể đưa ra trợ giúp nên hay - HS có thể xin làm việc theo cặp, nhóm

không?



(nếu cần thiết).



Hoạt động 3. Nghiệm thu hợp đồng

Nếu là hợp đồng chỉ yêu cầu HS thực hiện trên lớp có thể gồm hoạt động sau:

Hoạt động của giáo viên

Hoạt động của học sinh

- Yêu cầu HS dừng làm việc và tự đánh - Dừng làm việc cá nhân và tự đánh giá.

giá.

- Yêu cầu HS trao đổi bài chéo nhau giữa - Đánh giá bài của bạn khi GV công bố

2 nhóm để HS không biết ai là người đánh đáp án của các nhiệm vụ. Có thể chấm

giá bài của mình và ghi vào hợp đồng điểm hoặc chỉ đánh giá đúng/ sai.

- HS ghi rõ họ tên vào bài làm của bạn.

bằng nét bút khác.

- GV nhận xét, đánh giá chung.

- HS lắng nghe, chỉnh sửa.

Hoạt động 4. Củng cố, đánh giá



18