II. NGƯỜI HỌC VÀ VỊ TRÍ CỦA NGƯỜI HỌC TRONG QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC

Ironi; lien vãn minh IIÓHIỊ nạliiệp,



việc học tập chủ yếu

hướng tới quan trường, cẩu hổng lộc. Do đó, nhìn chung người

học thu dộng, thiếu tính chủ động, sáng tạo, nói đúng hơn la

khỏng được phép, bới quan điếm dạy học kinh viện, giáo điều và

“nhất lư vi sư, bán tự vi sư”.



Troní; nền văn minli cóníỊ nghiệp, học tập trở thành nhu cầu

rộng lớn cùa mọi tầng lứp xã hội nhằm đảm bảo cho con người

tham gia vào cuộc Sống của xã hội thương mại và sản xuất công

nghiệp. Lúc này quan điểm giải phóng con người, và quan điểm

tư hữu. vị ki của chủ nghĩa tư bản thắng thế. Do đó, học tập là

việc chuẩn bị cho cá nhân, người học chủ động, tích cực và sáng

tạo hơn. Học tập luôn được đề cao vì sự kiếm sông và phát trien

cùa hàn thân và vì sự phát triển tiến bộ của xã hội.



Trong nền vãn minh hậu công nghiệp và xã hội tri thức,

chất lượng thông tin, trí tuệ và tri thức được đề cao, có đù những

cơ hội và những thách thức. Do đó, người học cần và có thể hoàn

toàn chủ động tham gia tích cực vào các quá trình sư phạm, tận

dụng các thành tựu khoa học công nghệ vào học tập. Việc học

tập trong nền văn minh hậu công nghiệp có tính phát triển, tự

học suốt đời, học có tính nghiên cứu và có khả năng sáng tạo,

phát minh. Học tập vì sự phát triển tốt nhát cho cá nhân và cũng

là cho sự phát triển bền vững cùa xã hội.

2. Một sô' lý thuyết về người học và ứng dụng trong

giáo dục - dạy học

Đê iỉiúp người học tiến hành việc học tập tốt nhất, người

giáo viên cán phải hiểu được sự phát triển trí luệ và phong cách

học tập, lừ đó có sự điều chỉnh phù hợp... dứa trẻ, khi ra đời như

249



thê nào diều dó chẳng ai có thê q14vết dịnlt dược, nhmiíỊ khi

chúng lớn lên, cần dẫn dát một cách đúng đắn dê dứa trẻ trờ

thành người lốt, (lieu đó tùy thuộc rát nhiều vào ỷ thức trách

nhiệm và khả năng của chúng ta ( J. A. Komensky).

Mục này đề cập đến một số lý thuvết liên quan đến sự phát

triển của người học và khả năng ứng dụng các lý thuyết đó vào

việc giảng dạy và giáo dục.

Bộ máy học theo lý thuyết “suphạm tương tác"



Giác quan là điểm khởi đầu cho việc học, là bước đầu trong

quá trình nhận thức. Các giác quan nuôi dưỡng trí thông minh

qua việc tích lũy một sô cảm giác mở đường cho việc nhận thức.

Mỗi giác quan mang đến các thông tin khác nhau, do đó nếu

người học sử dụng nhiều giác quan trong việc học thì việc tập sẽ

thuận lợi hơn và có hiệu quả cao hơn.

Theo nghiên cứu của dự án SVTC (Tổng cục Dạy



nghề, Thụy Sĩ tài trợ), nếu người học được hpc thông

qua lời nói, tỷ lệ kiến thức được lưu lại sau 3 giờ là

30%, sau 3 ngày là 10%; nếu học thông qua hình ảnh

các tỷ lệ này tương ứng là 60% và 20%; thõng qua lởi

nói kết hợp với hình ảnh là 80% và 70%; thông qua lời

nói, hình ảnh và hành động là 90% và 80%.



Theo quan điểm ỉý luận về thần kinh nhận thúc của sư

phạm tương tác (Jean- Marc Dénommé & Roy Madelein...[5]),

trong quá trình tiếp nhận kiến thức, các giác quan và hệ thần

kinh của người học vận hành theo cơ chế của một bộ máy liọc.

C ác thông tin được tiếp nhận từ các giác quan được

các nơron thần kinh tiếp nhận, lưu giữ và truyền về bộ

não. Bộ não con người, theo quan điểm của Sư phạm

250



! tương tác gổm ba lớp (3 bò phản): não (kiểu) của loài

\ bó sát, não (kiểu thú), và não người.

Não (kiểu) loài bò sát có hoạt động dưa trẽn bản



nãng và phản xạ, với chức năng đảm bảo sự sống còn

I của cá thể có đóng góp rất ít trong quá trình nhận thức.

I



Não (kiểu) thú có vị trí trung gian giữa não bò sát và



não người, và có vùng limbic (cũng gọi “vùng hải mã")

có chức năng trung khu của tình cảm, là nơi quyết định

chấp nhận hay từ chối dựa trên việc thích hay không



thích. Cần chú ý là nếu không có sự phản ứng tích cực

của hai vùng này thi hai bán cầu não s ẽ không hoạt

động. Vùng limbic tham gia trong suốt quá trinh học

tập, mọi phát triển trí tuệ đều dựa trẽn hứng thú. Như

vậy, dạy học phải giúp người học tự tạo ra động lực

cho cá nhân ngay từ đầu, trong và cho đến khi kết thúc

quá trinh học tập. Khi một thông tin mới đến, người học



có thể hồ hởi, hoặc hờ hững, chấp nhận hoặc từ chối

dựa theo hứng thú của họ: đây là rào cản đầu tiên và

là cán h cửa thứ hai trước khi thông tin đi tới não người.

Não (kiểu) người gồm hai bán cầu não, mỗi bán cầu



có một chức năng riêng biệt trong xử lý thông tin. Não

người xử lý c á c dữ liệu qua việc cập nhật của hai bán

cầu: gắn thông tin mới (được thu nhận từ các giác

quan) trên những thông tin cũ với những gì đã biết

(kiến thức, ký ức, trải nghiệm).



Bán cáu phải có tínhkhông đổng nhất, có chức năng

nhận và lưu giữ các cảm nhận về cảm giác, ghi nhớ

c á c ký ức và các trải nghiệm. Điểm nổi trội của bán

251



cầu này là phản kỳ (tập hợp nhiều thực tê khác nhau);

tổng hợp; trực giác (đoán được tổng thể); vĩnh hằng

(không có giới hạn về thời gian và trong khòng gian);

liên tưởng (tiến hành với sự kết hợp hoặc xép lợp, h oặc

đặt kề nhau).

Bán cáu trá i có tinh đóng nhất, là trung khu của



những gì bằng lởi (tên, khải niệm), trung khu của biểu

tượng (toán, vật lý, biểu đổ), trung khu hiện thực được

xác định một lần cho tất cả, trung khu của ngôn ngữ

(lời nói, ý tưởng).

Mỗi bán cầ u có chức năng riêng và liên tục tương tác

trong suốt quá trình trí tuệ (khi tiếp nhận một kiên thức

mới, khi giải quyết một vấn đề...). Tuy nhiên, mỗi bán

cầu không làm việc độc lập đ ể đưa ra kiến thức mới. Vì

vậy, sư phạm tương tác đưa thêm khái niệm “Trạng

thái T”, có tính bổ sung (chức năng thứ ba).

“Trạng thái T” là giai đoạn cuối cùng trong việc cập

nhật các dữ liệu không đồng nhất (đạt tới ngưỡng) đ ể



bán cầu trái nhận biết những gì nó đang tìm kiếm và

sản sinh ra yếu tố mối đổng n h ấ t...



trước

hết cần giúp họ thực liiện tốt các tương tác, qua đó sửdụng hiệu

quả bộ máy học cùa mình. Trong quá trình giảng dạy, giáo viên

Như vậy, để người học có thể học tốt hơn, giáo viên



cần kích hoạt nhiều giác quan của học sinh, thông qua lời nói

của giáo viên (thính giác), các phương tiện, đồ dùng dạy học (thị

giác và xúc giác) giúp các em tiếp cận đầy đủ hơn, và lưu giữ

được lâu hơn kiến thức được học. Giáo viên phải luôn bằng các

hình thức linh hoạt và đa dạng giúp học sinh tạo ra động cơ.

252



hứng 'hú trong việc học tập de các em vượt qua rào cùn tliưnhất

cứa Việc học tập.

Hiện tượng hụt hổng các kiến thức của học sinh làm cho

các em khó tiếp thu bài mới hay rào cản thứliai trong quá trình

học tip đang có ánh hướng tiêu cực đến chất lượng dạy học

trong các nhà trường hiện nay. Để giúp học sinh vượt qua rào

cân nìy, giáo viên cần có các hình thức và các tác động dạy học

phù hợp nhàm bổ sung kiến thức cho học sinh, giúp các cm tự

học l.ii những phần kiến thức còn thiếu hụt dê tiếp thu bài dược

tốt ti m. Mỏi trường học tập có vai trò kích thích hoặc cản trờ

việc .1ỌC tập của học sinh, vì vậy cần chú V tạo môi trường học

tập an toàn, tích cực và tạo hứng thú cho các em.



Lý thuyết “trí tuệ đa chiéu ” của Gardner

ĩheo Gardner [dẫn theo 3], không chỉ có



một trí thông

mini dưn nhất mà có tới tám (8) trí thông minh riêng rẽ nhau.

•



Trí thông minli ngôn ngữthể hiện ởkhả năng sử dụng từ

và sử dụng các cấu trúc và văn phạm của ngôn ngữ để

giao tiếp dưới các dạng khác nhau.



•



Trí thông minh logic- toán học thể



•



Trí thông minh không gian



•



Trí thông minh vận dộng cơ thể bao hàm kỹ



hiện qua việc tính

toán và suy luận logic, gồm cả khả năng nhìn ra các mẫu

hình và mối liên hệ có tính kế tiếp giữa các thực thể.

bao gồm khả năng nhận

biết / quan sát, thao tác trong không gian và thiết kế

không gian.



năng sử

dụng cơ thể của mình để biểu hiện cảm xúc, tư tưởng,

để giải quyết vấn đe và biến đổi sự vật/ sự kiện.

253



•



Trí thông minh âm nhạc thê



•



Trí thông m in h



hiện khả năng cảm thụ và

sáng tạo âm nhạc cùng với ý nghĩa của giai diệu, nhịp

điệu và cao độ hoặc chất lương âm thanh.

liê n



nhân cách bao hàm khả năng quan



hệ với người khác và hiểu dược sự giao tiếp của họ, cả

giao tiếp bằng lời nói và không bằng lời; gổm cà khả

năng đoán định tâm trạng, tình cảm, ý định và động cơ

của người khác.

•



Trí thông minh nội



•



Trí thông minh thiên nhiên (tự n h iê n )



bao hàm sự hiểu biết

chính bản thân mình, tự ý thức của mình, động cơ, hành

động của mình.

n h â n cách



thể hiện qua sự

nhạy cảm về thế giới tự nhiên, gồm cả sự phân biệt /

nhận biết và xác định giá trị các hiện tượng trong thê

giới tự nhiên.



Từ những loại chính trên đây, Gardner cho rằng, mỗi con

người có thể có các trí thông minh này ờ các mức độ khác nhau.

Một chương trình giáo dục có tính đến các trí thông minh nhiều

chiều này chắc chắn sẽ là có hiệu quả theo cách tăng cường trực

tiếp một trí thông minh cụ thể; và bằng cách góp thêm vào sự

phát triển của một trí thông minh khác.

Việc giáo dục phải được cân bằng để khuyến khích người

học tham gia vào những hoạt động trải rộng từ những trí thông

minh cốt lõi riêng rẽ của các em đến những phức hợp, tích hợp

của trí thông minh nhiều chiều. Khi xét đến những loại hình trí

thông minh, có thể khuyến khích các hoạt động được coi là

ngoại khoá, ví dụ các trò chơi, mỹ thuật, thủ công, âm nhạc, xây

dựng công trình, đóng kịch, kể chuyện, làm vườn...

254



Việc liieu loại hình tri thòng mi nil nổi trội ớ mối học sinh

sẽ giúp giáo viên, nhát là giáo viên chú nhiệm có hình thức tư

van, trợ giúp các em trong việc học tập cũng như định hướng

nghề nghiệp cho các em.



Lý thuyết "ba cực ” trí thông minh cùa Robert J. Sternberg

Nghiên cứu về việc xử lý thông tin trong con người dã dẫn

Sternberg [dãn t l i e o 3] đến việc đé xuất một mô hình thay thế.

Ỏng cho rằng có ba thành tố/ trí thòng minh mà mỗi cá nhân sử

dụng trong việc giải quyết vấn đề: phân tích, sáng lạo và thực

hành. Cách thức mà mỗi người sử dụng các “cực” đó chịu ảnh

hưởng của kinh nghiệm bàn thân cùng với nhiệm vụ hoặc hoàn

cảnh cụ thể, và những cách thức duv nhất đó sẽ phân biệt các cá

thể xứ lý vấn đề ra sao.

•



Sternberg cho rằng trí thông minh thứ nhất, tức là trí

thông minh phân tích (hay hàn lâm) đã nhận được sự

chú ý quá mức, không cân bang trong nhà trường, trong

khi trí thông minh sáng tạo và thực hành bị bỏ qua. Từ

đó, ỏng đề xuất giáo viên:



•



Nhận biết phong cách học tập và điểm mạnh của cá

nhân học sinh.



•



Dạy về tất cả các trí thông minh: về trí thông minh phân

tích thì phải khuyến khích cổ vũ học sinh phân tích, so

sánh, đối chiếu tương phản và đánh giá; về trí thông

minh sáng tạo thì phải khuyến khích học sinh sáng tạo,

thiết kế, tưởng tượng và giả định; về trí thông minh thực

hành, cần phải khuvến khích học sinh sử dụng và áp

dụng, vận dụng các ý tưởng, và sau đó đưa các em vào

thục hành.

255



•



Khuyên khích suv nghĩ và học ghi nhớ



•



Lập mỏ hình các hình thức tinh tế của việc thào luận và

phân tích



•



Sử dụng việc đánh giá mà là “xác thực”, khi chú ý (Jến

phong cách học tập cá nhân, sự đánh giá cần phái có

tính chất thường xuyên, diễn tiến (on going), tức là bám

sát nhũng gì đang diễn tiên của học sinh, lôi cuốn học

sinh vào việc đánh giá, tạo điều kiện cho các em xác

định và tận dụng những điểm mạnh của mình và khắc

phục, bổ khuyết những mặt yếu.



•



Thực hiện chương trình với những chủ đề ít hơn. nhưng

lại sục sạo vào những chi tiết nhiều hơn, và dược “tập

trung vào những câu hỏi những vấn đề có tính thực chất,

bàn chất và những tư tưởng, ý tường tạo sinh, phát hiện”



•



Cùng với Gardner, ông khẳng định rằng những nhiệm

vụ học tập phải vượt ra ngoài khuôn khổ cùa sự ghi nhớ

thuộc lòng, phải khuyến khích những kỹ năng tư duy

phức hợp, và phải được đánh giá khi sử dụng việc áp

dụng tri thức như một thước đo của sự hiểu biết.



III. YÊU CẦU VỂ PHẨM CHẤT VÀ NĂNG Lực NGƯỜI

GIÁO VIÊN

1. Về tính chuyên nghiệp của người giáo viên

Thực thi sự phân công lao động xã hội, hoạt động dạy học

nhằm thực hiện chức năng tái tạo và phát triển xã hội bằng cách

truyền thụ và phát triển kinh nghiệm xã hội - lịch sử cho thê' hệ

256



đi sau. Tinh chuyên nghiộp cua nghề dạy học đòi hôi giáo viên

phái là người tinh thònu nghê nghiệp, hiếu theo nghĩa đầy dù

nhất cua từ này.

Theo tác già Nguyền Thị Mỹ Lộc [3], những đòi hỏi ve sự

tinh thông nghề nghiệp đói với người giáo viên hiện đại như sau:



hiểu biết



Ví’ n ộ i dung môn học: giáo viên không

những hiểu biết các ý tưtVng chủ chốt mà còn phải biết

cấu trúc của các ý tưởng đó, hiểu chúng liên hệ với nhau

ra sao, những ý tướng đó liên quan đến các lĩnh vạrc

khác và đời sông hàng ngày như thế nào.



•



Sự



•



Tri thức sư phạm: giáo viên phải



•



Tri thức vé sự phát triển: giáo viên cần hình thành n ê n



biết truyền thụ các ý

tưởng cho học sinh và phải có khả năng nhận biết sự

hiểu thấu của học sinh về các ý tưởng đó, tuv theo kinh

nghiệm và hoàn cảnh của từng học sinh.

các kinh nghiệm học tập có kết quả thông qua việc hiểu

rõ tư duy, hành vi, hứng thú và tri thức hiện có của học

sinh, cũng như hiểu rõ những phiền toái mà các em có

thể phải đối mặt trong những lĩnh vực cụ thể ờ lứa tuổi

nhất định trong các hoàn cảnh khác nhau. Giáo viên

phải có khả nàng hiểu cần giúp đỡ như thế nào cho sự

phát triển cùa học sinh trong một số lĩnh vực như xã hội,

thể chất, xúc cảm, cũng như nhận thức.



•



Hiểu biết vé sự khác biệt:



giáo vièn có khả nãng giao

tiếp một cách tin cậy với học sinh của mình khi hiểu rõ

sự khác biệt có thể nảv sinh từ các nhân tố vãn hoá,

ngôn ngữ, gia đình, cộng đồng, giới, quá trình đi học

trước đây, hoặc các nhân tỏ khác đã hình thành nên kinh

257