Giới hạn của đề tài

PHẦN HAI: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Cơ sở lý luận

1.1.1. Phương pháp dạy học tích cực

PPDHTC thực chất là cách dạy hướng tới việc học tập chủ động, chống lại

thói quen học tập thụ động.

PPDHTC là hệ thống những phương pháp phát huy TTC học tập của HS.

Quá trình dạy học gồm 2 mặt hữu cơ: Hoạt động dạy của GV và hoạt động

học của HS. Trong lý luận dạy học có những quan niệm khác nhau về vai trò của

GV và vai trò của HS, tựu chung có hai hướng:

Dạy học lấy GV trung tâm.

Dạy học lấy HS trung tâm.

Theo GS.Trần Bá Hoành: “TTC nhận thức là trạng thái hoạt động của HS

đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong q trình nắm

vững kiến thức”.

Cũng theo GS Trần Bá Hồnh: Để phát huy tính TTC nhận thức của HS

trong học tập bộ môn Sinh học, nên quan tâm vận dụng một số phương pháp và

biện pháp sau:

- Vận dụng dạy học nêu vấn đề.

- Tăng cường các dạng công tác độc lập của HS.

- Nâng cao chất lượng câu hỏi vấn đáp.

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.

Theo G.I.Sukina (1979), những dấu hiệu của TTC hoạt động trí tuệ được

biểu hiện:

- HS hay nêu thắc mắc đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề trình bày chưa

rõ.

- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã có để nhận

thức vấn đề mới.



- HS mong muốn nhận được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới

lấy từ những nguồn khác nhau có khi vượt ra ngồi phạm vi học, mơn học.

1.1.2.tích cực trong học tập của học sinh

1.1.2.1. Khái niệm về tính tích cực

TTC là bản chất vốn có của con người trong đời sống xã hội từ xưa, con

người đã biết chủ động sản xuất để tạo ra của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và

phát triển của xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại, chủ động cải biến mơi

trường trong tự nhiên, cải tạo xã hội.

Hình thành và phát triển TTC của xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu

của giáo dục, nhằm tạo ra những năng động thích ứng và phát triển cộng đồng. Có

thể xem TTC như một điều kiện. Đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân

cách trẻ trong quá trình giáo dục.

Theo Khav lamop (1978): “TTC là một trong những hoạt động chủ thể nghĩa

là con người hành động đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị

lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức”.

Theo Rebrova (1975): “TTC là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự cố

gắng cao ở nhiều mặt trong hoạt động học tập”.

Theo P.N.Erdonier (1974): “Nói tới TTC học tập thực chất là nói tới TTC

nhận thức vì rằng học tập là một nhận thức làm cho dễ dàng, được thực hiện dưới

chỉ đạo của GV”.

1.1.2.2. Những biểu hiện của tính tích cực

Theo GS. Trần Bá Hồnh có 3 mức độ biểu hiện của TTC học tập:

- Biểu hiện bằng hành động

+ HS khao khát tự nguyện trả lời những câu hỏi của GV hoặc bổ xung các câu trả

lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.

+ HS hay nêu những thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề mà SGK,

GV, bạn bè chưa nêu rõ.



+ HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức

những vấn đề mới.

+ HS mong muốn được đóng góp với thầy, cơ, bạn bè những thơng tin mới có khi

vượt ra ngồi phạm vi bài học.

- Biểu hiện về xúc cảm

+ HS hăng hái, hào hứng, phấn khởi học tập.

+ Biểu hiện ngạc nhiên trước hiện tượng, thông tin mới.

+ Băn khoăn, day dứt trước những tình huống, bài tập khó.

+ HS hồi nghi trước những câu trả lời của bạn, câu hỏi đáp của thầy.

- Biểu hiện về mặt ý chí

+ Tập trung chủ yếu vào nội dung bài học, chăm chú nghe giảng.

+ Khơng nản chí trước câu hỏi hoặc bài tập khó.

+ Kiên trì giải quyết được các nhiệm vụ học, làm bài tập khó.

+ Thái độ phản ứng khi trống hết tiết: Tiếc rẻ, cố gắng làm cho xong hay vội vàng

gấp sách vở chờ được ra.

- Mức độ biểu hiện của TTC học tập

Sao chép, bắt chước: Các cấp độ thấp của TTC thường gặp ở những giờ thực

hành, rèn luyện khả năng HS bắt chước hành động, làm theo các động tác do GV

hướng dẫn.

Tìm tòi thực hiện: HS không chịu làm theo cách giải của GV mà độc lập tự

tìm tòi cách giải quyết để hợp lý hơn hoặc cách giải bài tập ngắn gọn hơn.

Mức độ sáng tạo: HS có thể chủ động đề xuất những tình huống mới và các

dạng giả thuyết mới để tự giải quyết vấn đề hoặc các em có thể tự thay đổi yếu tố

tuy nhiên mức độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó là mầm mống để phát triển

trí tuệ, sáng tạo về sau này.

1.1.3. Câu hỏi – phương tiện tổ chức hoạt động học tập tích cực của học sinh.

1.1.3.1. Khái niệm về câu hỏi.

“Hỏi” là nêu ra điều mình muốn người khác hoặc tự trả lời về vấn đề nào đó.



Câu hỏi: Câu hỏi có một tầm quan trọng đặc biệt trong hoạt động nhận thức

thế giới của loài người và trong dạy học. Aristole là người đầu tiên đã biết phân

tích câu hỏi dưới góc độ logic và lúc đó ơng cho rằng đặc trưng cơ bản của câu hỏi

là buộc người bị hỏi phải lựa chọn các giải pháp có tính trái ngược nhau, do dó con

người phải có phản ứng lựa chọn, hoặc cách hiểu này, hoặc cách hiểu khác. Tư

tưởng quan trọng bậc nhất của ơng còn ngun giá trị đó là: “Câu hỏi là một mệnh

đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết”.

Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chưa biết

Như vậy, trong đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học, con người chỉ

nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa đầy đủ, cần biết thêm. Còn nếu

khi khơng biết gì hoặc biết tất cả về sự vật nào đó thì khơng có gì để hỏi về sự vật

đó nữa. Do đó tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng

hiểu biết của con người. Con người muốn biết một sự vật hiện tượng nào đó dứt

khốt chỉ biết khi người đó đặt được những câu hỏi: Đó là cái gì? Như thế nào? Vì

sao?...

Đề Các cho rằng, khơng có câu hỏi thì khơng có tư duy cá nhân cũng như

khơng có tư duy nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của câu hỏi là

phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết. Phải có tỷ lệ phù hợp giữa hai

đại lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác định được phương hướng mình phải

làm gì để trả lời câu hỏi đó. Khi chủ thể nhận thức đã được định rõ được cái mình

đã biết và cái mình chưa biết thì lúc bấy giờ mới đặt được câu hỏi, và đến lúc đó thì

câu hỏi thực sự mới trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức.

1.1.3.2. Vai trò của câu hỏi

Trong dạy học câu hỏi có vai trò:

- Khi dùng câu hỏi để mã hóa thơng tin trong SGK thì câu hỏi và việc trả lời câu

hỏi là nguồn tri thức mới cho HS.

- Câu hỏi có tác dụng định hướng tri thức mới, phát huy TTC, chủ động, sáng tạo

trong học tập của HS.



- Câu hỏi giúp HS lĩnh hội kiến thức một cách có hệ thống.

- Hệ thống câu hỏi có vấn đề được đặt ra trong bài học chứa đựng các mâu thuẫn sẽ

đặt HS vào tình huống có vấn đề, HS đóng vai trò là chủ thể của q trình nhận

thức, chủ động giành lấy kiến thức thông qua việc trả lời các câu hỏi, từ đó khắc

phục lối truyền thụ một chiều.

1.1.3.3. Phân loại câu hỏi trong dạy học

* Phân loại dựa vào yêu cầu trình độ nhận thức của HS

Có 3 cách phân loại:

Cách 1: Căn cứ vào đặc điểm hoạt động tìm tòi kết quả của chủ thể nhận thức có

hai loại câu hỏi:

Câu hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách có hệ

thống, có chọn lọc.

Câu hỏi đòi hỏi sự thơng hiểu, phân tích, tổng hợp, khái qt hóa, hệ thống

hóa, vận dụng kiến thức.

Theo hướng dạy học phát huy TTC học tập của HS thì GV cần chú trọng loại

câu hỏi thứ hai nhưng cũng không thể xem nhẹ loại câu hỏi thứ nhất “Vì khơng tích

lũy kiến thức, sự kiện đến một mức độ nhất định thì khó mà tư duy sáng tạo”.

Cách 2: Đi sâu vào trình độ trí tuệ câu hỏi, Benjamin Bloom (1956) đã đề xuất

trong thang 6 mức câu hỏi tương ứng với 6 mức chất lượng lĩnh hội kiến thức:

Mức 1 - Biết: Câu hỏi yêu cẩu HS chỉ dựa vào trí nhớ nhắc lại kiến thức đã biết.

Mức 2 - Hiểu: Câu hỏi yêu cầu tổ chức sắp xếp lại kiến thức đã học và diễn đạt

bằng ngơn ngữ của mình chứng tỏ sự thông hiểu.

Mức 3 - Áp dụng: Câu hỏi yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học như một khái

niệm, một định luật… và một tình huống đổi mới khác với bài học.

Mức 4 - Phân tích: Câu hỏi yêu cầu phân tích nguyên nhân, kết quả của một hiện

tượng, tìm kiếm những bằng chứng cho một luận điểm.



Mức 5 - Tổng hợp: Những câu hỏi yêu cầu HS vận dụng, phối hợp những kiến

thức đã học để giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng sự suy nghĩ, sáng tạo của

bản thân.

Mức 6 - Đánh giá: Câu hỏi yêu cầu HS nhận định phán đoán về ý nghĩa một kiến

thức, vai trò một học thuyết, giá trị của cách giải quyết một vấn đề mới đặt ra trong

chương trình. Trong thực tế GV mới sử dụng câu hỏi ở mức một và hai.

Cách 3: Theo GS Trần Bá Hồnh có thể sử dụng 5 loại câu hỏi chính:

Câu hỏi kích thích sự quan sát, chú ý.

Câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích.

Câu hỏi yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa.

Câu hỏi liên hệ với thực tiễn.

Câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết.

* Phân loại câu hỏi dựa vào mục đích lý luận dạy học

Chia làm 3 loại:

Câu hỏi dùng để dạy học bài mới: HS trả lời câu hỏi sẽ chiếm lĩnh được tri

thức mới.

Câu hỏi dùng để củng cố hoàn thiện kiến thức: Có tác dụng củng cố kiến

thức đã học, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức, rèn các thao tác tư duy logic.

Câu hỏi dùng để kiểm tra kiến thức.

* Phân loại câu hỏi dựa vào các hình thức diễn đạt

Chia làm 2 loại:

Câu hỏi trắc nghiệm chủ quan (Tự luận): Dạng trắc nghiệm dùng câu hỏi mở

(câu hỏi tự luận), yêu cầu HS xây dựng câu trả lời, là câu hỏi truyền thống sử dụng

rộng rãi trong dạy học ở nước ta. Câu hỏi tự luận có thể phân thành 4 loại chủ yếu

như sau:

- Loại điền thêm một từ hay cụm từ.

- Loại câu hỏi tự trả lời bằng một câu hoặc một số câu.

- Loại câu hỏi trả lời dài dạng tiểu luận.



- Loại câu hỏi có liên quan đến số trị.

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan: Dạng câu hỏi này hiện nay đang được áp

dụng rất rộng rãi trong mọi cấp học và được sử dụng hiệu quả trong quá trình dạy

học, mà cụ thể là trong kiểm tra và đánh giá khả năng hoạt động nhận thức, năng

lực trí tuệ, kỹ năng của HS. Có thể chia câu hỏi trắc nghiệm khách quan thành 7

loại chủ yếu như sau:

- Câu điền khuyết.

- Câu đúng – sai.

- Câu nhiều lựa chọn.

- Câu ghép đôi.

- Câu hỏi bằng hình vẽ.

- Câu trả lời ngắn nhất.

- Câu trắc nghiệm thái độ, hành vi.

1.2. Cơ sở thực tiễn

1.2.1. hực trạng dạy Sinh học 11 – THPT

Trên cơ sở trao đổi, điều tra, dự giờ GV, nghiên cứu các tài liệu đánh giá về

thực trạng giảng dạy ở trường THPT Văn Lâm – HưngYên. Tôi nhận thấy ở phổ

thông phần lớn GV dùng phương pháp diễn giải, thuyết trình hoặc giảng giải xen

kẽ vấn đáp, giải thích minh họa bằng tranh do quan niệm chỉ trang bị tiềm lực cho

HS nên GV thường hướng vào việc trang bị kiến thức lý luận chưa chú ý đúng mức

đến khâu rèn luyện khả năng vận dụng cho HS, mối quan hệ giữa kiến thức lý

thuyết và khả năng vận dụng không được đặt ra trong giờ dạy lý thuyết. Do vậy

năng lực độc lập nghiên cứu và sáng tạo trong học tập của HS không được phát huy

khả năng vận dụng kiến thức đã học để giải thích các hiện tượng sinh học trong đời

sống, áp dụng vào chăn nuôi trồng trọt…Vì vậy HS học tập còn mang tính thụ động

phụ thuộc máy móc vào sách vở.