(1) Tổ chức bồi dưỡng theo chương trình 3481

hành… đã phát huy được tính tích cực của học viên. Trong quá trình tổ chức bồi

dưỡng, học viên được trao đổi nhiều, liên hệ sát với các vấn đề trong thực tiễn công

tác giúp người học có thể áp dụng ngay vào trong hoạt động quản lý nhà trường.

Những chương trình bồi dưỡng cho hiệu trưởng trường THPT trong khuôn

khổ các dự án cũng được đánh giá cao về phương thức tổ chức bồi dưỡng. Các hoạt

động học tập được xác định rõ ràng, kiến thức cốt lõi được nhấn mạnh, giúp học

viên dễ vận dụng vào thực tiễn công tác sau khi được bồi dưỡng.

Đối với một số chương trình bồi dưỡng ngắn hạn khác (tăng cường năng lực

quản lý nhân sự, tăng cường năng lực quản lý tài chính…) cũng được học viên đánh

giá cao về cả nội dung và phương thức thực hiện.

Những hạn chế:

Trong tổ chức bồi dưỡng theo chương trình 3481 có nhiều hạn chế hơn, tập

trung vào các khía cạnh như:

- Lớp học thường có quy mô quá đông, trên 60 học viên thậm chí 80 -120

học viên và có nhiều đối tượng trong cùng một lớp khó khăn cho việc đổi mới

PPGD cũng như triển khai nội dung gắn với đối tượng học viên.

- Về nội dung và phương pháp giảng dạy: Trên 40% học viên được hỏi cho

rằng nhiều chuyên đề còn mang tính lý thuyết, thiếu các ví dụ thực tiễn, chưa thật

chú ý đến kỹ năng tác nghiệp. Trong giảng dạy, tổ chức thảo luận chưa nhiều, thiếu

bài tập rèn kỹ năng, ít các tình huống thực tiễn. Trên 20% học viên cho rằng: nội

dung và PPGD một số chuyên đề trong phần kiến thức về quản lý giáo dục và

nghiệp vụ chuyên biệt chưa đáp ứng yêu cầu tăng cường năng lực thực hiện cho

hiệu trưởng trong lãnh đạo điều hành nhà trường hiện nay [77, 78, 79, 81].

- Phần nghiệp vụ quản lý nhà trường và một số chuyên đề chuyên biệt học

viên cho rằng các chuyên đề này rất cần thiết, nhưng do thời gian dành cho các

chuyên đề bài giảng chưa đủ để rèn kỹ năng, nên mức độ vận dụng vào thực tiễn

của học viên chưa cao. Về khả năng vận dụng các kiến thức, kỹ năng được trang bị

qua khóa học vào thực tiễn: có 35% - 40% học viên cho rằng vận dụng tốt, 42 %

học viên vận dụng được, 18% - 23% cho là khó vận dụng [77, 78, 79].

- Thời gian thực tế cơ sở ít, địa điểm thực tế chưa đa dạng.



122



- Về kiểm tra đánh giá trong khóa học: học viên cho rằng có quá nhiều bài

kiểm tra; Việc kiểm tra đánh giá người chưa đánh giá được ở mức độ cao khả năng

vận dụng kiến thức quản lý vào giải quyết các vấn đề thực tiễn của người học; tiểu

luận cuối khóa học viên lựa chọn vấn đề còn hình thức, thời gian đầu tư thực hiện ít,

chưa quan tâm đến vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề thực tế của nhà trường

mà họ đang quản lý; Việc tổ chức cho người học làm tiểu luận cuối khóa theo tình

huống hay vấn đề là hình thức kiểm tra đánh giá tích cực nhưng thời gian dành cho

người học thực hiện ít; đôi khi việc hướng dẫn triển khai muộn nên người học

không có nhiều thời gian đầu tư, chọn vấn đề chưa thật gắn với thực tiễn nhà trường

nơi họ công tác hoặc còn phụ thuộc nhiều vào các sản phẩm của học viên khóa

trước. Do đó, đánh giá chưa phản ánh thật chính xác kết quả tiếp thu được của

người học sau khóa học.

Tuy nhiên,việc lấy ý kiến đánh giá của người học về chương trình bồi dưỡng

mới được thực hiện cuối khóa học và chưa theo từng chuyên đề, việc đánh giá trước

khóa học chưa được thực hiện nên còn thiếu những phản hồi cần thiết để làm căn cứ

thực hiện các hoạt động điều chỉnh chương trình đảm bảo tính khoa học và thực

tiễn. Việc đánh giá khả năng làm việc của hiệu trưởng sau khi dự các khóa bồi

dưỡng có sự tham gia của Sở Giáo dục và Đào tạo chưa được thực hiện, do đó đánh

giá hiệu quả của công tác bồi dưỡng chưa được cụ thể. Nhà nước chưa có chính

sách hoặc kinh phí để tạo điều kiện cho hiệu trưởng tham gia bồi dưỡng thường

xuyên hoặc theo định kỳ 5 năm một lần để bổ sung, cập nhật những vấn đề mới.

Chưa có sự phối hợp giữa đơn vị cử người đi học và đơn vị thực hiện nhiệm vụ bồi

dưỡng để nắm bắt nhu cầu cũng như hiệu quả bồi dưỡng, do đó việc điều chỉnh nội

dung, phương thức bồi dưỡng diễn ra rất chậm [23]. Vấn đề chăm lo xây dựng đội

ngũ giảng viên thực hiện công tác bồi dưỡng hiệu trưởng cũng được nhiều ý kiến đề

cập đến. Đây là các vấn đề cần xem xét trong công tác bồi dưỡng hiệu trưởng hiện

nay.

Các đề xuất đổi mới chương trình, phương thức tổ chức bồi dưỡng, kiểm tra

đánh giá hoạt động bồi dưỡng đều nhấn mạnh đến khía cạnh phải dựa trên việc

nghiên cứu cụ thể hoạt động của hiệu trưởng trường THPT. Điều đó giúp khẳng

định định hướng nghiên cứu của luận án là phù hợp.



123



2.4. Đánh giá chung về hiệu trưởng và công tác bồi dưỡng hiệu trưởng trường

THPT Việt nam

Kết quả phân tích sự nhận thức và mức độ thực hiện chức năng của hiệu

trưởng THPT trong mục 2.2. cho thấy: chức năng quản lý được hiệu trưởng nhận

thức đầy đủ và thực hiện tốt hơn; kế đó là chức năng phối hợp và phục vụ cộng

đồng. Nhận thức và thực hiện chức năng lãnh đạo và một phần chức năng phối hợp

và phục vụ cộng đồng của hiệu trưởng có những hạn chế nhất định; Có sự tương

đồng với kết quả một thống kê Quốc tế về vấn đề này. Tại một cuộc Hội thảo về

phát triển đội ngũ lãnh đạo ngành giáo dục ở Mỹ với sự tham gia của nhiều nhà

quản lý, khi được hỏi về mức độ hiểu biết của họ đối với các thuật ngữ "lãnh đạo"

và "quản lý" theo tỷ lệ 1/10, những thông tin phản hồi của họ cho thấy "lãnh đạo"

đạt mức trung bình 9,2 và "quản lý" đạt 8,8; hoạt động này được thực hiện bởi một

nhóm các nhà quản lý trong các trường học. Tuy nhiên, khi các hoạt động thực tế

hàng ngày của các hiệu trưởng và các nhà quản lý được phân tích, những người

tham gia đều nhất trí rằng phần lớn thời gian của họ được sử dụng để thực hiện các

nhiệm vụ liên quan đến quản lý [116]. Kết quả đánh giá về chương trình và phương

thức tổ chức hoạt động bồi dưỡng ở mục 2.3. đã chỉ rõ mặt mạnh và những hạn chế

của công tác bồi dưỡng; Việc phân tích chính sách ở mục 2.3.1. cũng cho những gợi

ý về hoàn thiện các quy định liên quan đến công việc và hoạt động bồi dưỡng hiệu

trưởng. Các quy định phải phản ánh ánh đầy đủ các hoạt động của hiệu trưởng trong

bối cảnh mới. Việc bồi dưỡng phải đảm bảo giúp hiệu trưởng phát triển hài hòa

năng lực lãnh đạo, năng lực quản lý và năng lực hoạt động cộng đồng. Hoạt động

bồi dưỡng phải chú trọng hình thành và phát triển các kỹ năng tác nghiệp. Hoạt

động bồi dưỡng không chỉ đáp ứng mong đợi của hiệu trưởng mà phải đáp ứng các

mong đợi của các bên liên quan: cha mẹ học sinh, học sinh, giáo viên, các cơ quan

quản lý, cộng đồng xã hội. Để tăng cường năng lực thực hiện nhiệm vụ cho hiệu

trưởng, cách làm khoa học là xác định đúng chức năng của họ với những yêu cầu

năng lực cần thiết, từ đó cung cấp các kiến thức, kỹ năng tương ứng thông qua các

chương trình bồi dưỡng. Hình thức tổ chức bồi dưỡng phải đa dạng, linh hoạt để tạo

ra nhiều cơ hội cho hiệu trưởng tham gia. Phương pháp bồi dưỡng phải tích cực, kết

hợp cung cấp kiến thức, kỹ năng với đề cao sự học hỏi, chia sẻ kinh nghiệm của



124



người học để đạt được mục tiêu của việc bồi dưỡng nhằm xây dựng đội ngũ hiệu

trưởng theo hướng chuẩn hóa.

Theo tác giả Bùi Văn Quân (2008)[84] trong công tác bồi dưỡng hiệu trưởng

muốn xác định nhu cầu bồi dưỡng CBQLGD có thể qua các bước (1) Xác định kiến

thức, kỹ năng, thái độ mà người cán bộ quản lý giáo dục cần có để thực hiện nhiệm

vụ được giao; (2) Đánh giá những kiến thức, kỹ năng, thái độ họ đã có; (3) So sánh

với những cái cần có để xác định khoảng cách cần “lấp đầy” cho họ (nhu cầu bồi

dưỡng); (4) Làm rõ các nhu cầu đầy đủ và chi tiết để chuẩn bị chương trình bồi

dưỡng thích hợp. Về nhu cầu bồi dưỡng của hiệu trưởng trường THPT, nghiên cứu

này không tiến hành khảo sát cụ thể, nhưng qua phiếu hỏi để đánh giá công tác bồi

dưỡng có đặt ra câu hỏi mở để hiệu trưởng và các bên liên quan cho ý kiến đề xuất

về vấn đề bồi dưỡng. Tổng hợp từ các câu trả lời và từ một số nghiên cứu khác cho

thấy, hiệu trưởng trường THPT cũng như các bên liên đới mong muốn hiệu trưởng

được tham gia các chương trình bồi dưỡng và cung cấp tài liệu học tập để giúp hiệu

trưởng có:

Kiến thức: Hệ thống các tri thức cơ bản về quản lý, lãnh đạo; quản lý, lãnh

đạo giáo dục; các mô hình quản lý trường học hiệu quả. Những phương thức quản

lý mới như: quản lý theo kết quả, quản lý chất lượng tổng thể, quản lý sự thay đổi;

về mô hình tổ chức học tập…

Kỹ năng:

- Phát triển các kỹ năng lãnh đạo: xác định tầm nhìn, sứ mạng, hệ giá trị,

hoạch định chiến lược, tạo động lực cho cán bộ giáo viên và học sinh; quản lý sự

thay đổi...

- Cách thực hiện hoạt động lãnh đạo, quản lý dạy học, giáo dục toàn diện học

sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năng.

- Lập kế hoạch chiến lược và tác nghiệp, kỹ năng ra quyết định, giám sát,

đánh giá, kiểm tra, thanh tra; kỹ năng thông tin và truyền thông;

- Một số kỹ năng cơ bản khác như: kỹ năng giải quyết xung đột, kỹ năng

đàm phán, kỹ năng tổ chức cuộc họp, kỹ năng viết báo cáo, kỹ năng giao tiếp và

ứng xử, kỹ năng quan hệ công chúng..



125



- Kỹ năng quản lý tài chính, quản lý cơ sở vật chất và ứng dụng công nghệ

trong trường học.

- Kỹ năng quản lý hành chính sự vụ;

- Các phương pháp và hình thức phối hợp cộng tác với cha mẹ học sinh và

các tổ chức, đoàn thể, cá nhân trong cộng đồng để thực hiện xã hội hoá giáo dục và

các nội dung khác trong chức năng xã hội của hiệu trưởng …

Về thời điểm và thời lượng tổ chức các đợt đào tạo bồi dưỡng, tiến hành vào

giữa mỗi học kỳ và không nên kéo dài quá 2 tháng.

Với những nhận định trên đây, theo yêu cầu cải cách công tác đào tạo, bồi

dưỡng cán bộ, công chức hiện nay, tác giả cho rằng, để công tác bồi dưỡng góp

phần xây dựng đội ngũ hiệu trưởng chuyên nghiệp, thì công tác bồi dưỡng hiệu

trưởng cần giải quyết tốt các vấn đề sau:

Thứ nhất, mục tiêu bồi dưỡng phải được xác định cụ thể, phù hợp với bối

cảnh và có tính khả thi; trong đó chú ý việc giúp đội ngũ hiệu trưởng có tầm nhìn,

có năng lực làm việc thực tế đáp ứng yêu cầu của vị trí người đứng đầu trường học.

Như vậy việc bồi dưỡng phải chuyển từ tập trung vào lý thuyết sang tăng cường

thực hành, bồi dưỡng theo nhu cầu của người học là hiệu trưởng và nhu cầu của xã

hội đối với họ.

Thứ hai, bồi dưỡng phải dựa trên cơ sở năng lực làm việc, sát với thực tế. Do

đó, chương trình bồi dưỡng phải được xây dựng căn cứ vào nhu cầu, xác định mục

tiêu học tập rõ ràng, xác định mức độ kiến thức, kỹ năng cần thiết mà người học có

thể có được sau khi tham gia chương trình bồi dưỡng trên cơ sở những đòi hỏi về

năng lực làm việc của hiêu trưởng trong bối cảnh mới .

Thứ ba, cần có một đội ngũ giảng viên giàu kinh nghiệm thực tiễn trong lĩnh

vực chuyên môn và có phương pháp giảng dạy tốt để giúp người học học tập tích

cực. Bên cạnh đó, cần xây dựng một đội ngũ giảng viên kiêm chức để có thể hỗ trợ

hiệu trưởng ngay tại nơi làm việc.

Thứ tư, xây dựng hệ thống các chính sách về công tác bồi dưỡng hiệu trưởng

phù hợp đảm bảo các điều kiện cần thiết cho thực hiện hoạt động bồi dưỡng.



126



Thứ năm, công tác bồi dưỡng hiệu trưởng phải được thường xuyên xem xét,

đánh giá về khóa học, chương trình, giảng viên, cơ sở thực hiện nhiệm vụ bồi

dưỡng hiệu trưởng và về kết quả làm việc của hiệu trưởng sau bồi dưỡng.

Mặt khác, để công tác bồi dưỡng hiệu trưởng trường THPT Việt Nam đảm

bảo thiết thực và hiệu quả, cần thiết và nên tham khảo các bài học từ các nước khác

trên thế giới và tìm cách làm phù hợp với Việt Nam. Dưới đây sẽ trình bày một số

kinh nghiệm quốc tế về vấn đề này.

2.5. Kinh nghiệm quốc tế về bồi dưỡng hiệu trưởng trường học

Cùng với các nội dung tuyển chọn, bố trí, di chuyển, đề bạt, đánh giá, đãi

ngộ, thì công tác đào tạo, bồi dưỡng và phát triển CBQL nói chung và hiệu trưởng

trường học nói riêng là một nội dung quan trọng của công tác cán bộ của nhiều

nước trên thế giới.

2.5.1. Kinh nghiệm của Mỹ và một số nước châu Âu

Theo Huber S.G. and Chirichello M. (2004)[92], ở Mỹ, các hoạt động

nghiên cứu và đào tạo hiệu trưởng được giao cho các trường đại học thực hiện và đề

xuất các mô hình bồi dưỡng. Họ quan tâm cả vấn đề bồi dưỡng trước bổ nhiệm và

bồi dưỡng trên cương vị công tác. Họ thực hiện thay đổi chương trình phát triển

hiệu trưởng nhằm mục đích chuẩn bị đội ngũ hiệu trưởng với vai trò nâng cao chất

lượng dạy và học. Thay đổi phương thức tập trung từ dạy các kỹ năng quản lý

chung đến dạy các kỹ năng quản lý các hoạt động giảng dạy và phát triển đội ngũ

lãnh đạo - những người có khả năng tăng cường sự thay đổi trong trường học...

Ở Mỹ, các nhà cải cách cũng thống nhất rằng: các chương trình chuẩn bị

nghề nghiệp tốt là cần thiết để đảm bảo nguồn cung đầy đủ các nhà lãnh đạo trường

học có đủ khả năng. Việc bồi dưỡng hiệu trưởng trường học ở Mỹ gắn với các bang.

Ở New York, từ nghiên cứu khẳng định: các nhà lãnh đạo trường học cần đến

những kỹ năng nổi bật để lãnh đạo nhà trường hiệu quả trong môi trường trường

học phức tạp. Nghiên cứu đã chỉ ra những yêu cầu về kiến thức và kỹ năng cần thiết

của người lãnh đạo trường học, giúp tạo dựng thành nền tảng cho những nỗ lực phát

triển lãnh đạo của bang theo 9 nội dung:

(1). Các nhà lãnh đạo phải biết và hiểu những ý nghĩa và những việc phải

làm để trở thành một nhà lãnh đạo



127



(2). Nhà lãnh đạo phải có một tầm nhìn cho nhà trường và không ngừng chia

sẻ, khuyến khích tầm nhìn đó

(3). Các nhà lãnh đạo phải giao tiếp rõ ràng và hiệu quả

(4). Nhà lãnh đạo phải cộng tác và hợp tác với những người khác

(5). Nhà lãnh đạo kiên trì và luôn nắm giữ tầm nhìn dài hạn

(6). Nhà lãnh đạo ủng hộ, phát triển và bồi dưỡng đội ngũ

(7). Nhà lãnh đạo luôn giữ cho mình và người khác làm việc có trách nhiệm

(8). Nhà lãnh đạo không ngừng học hỏi và rèn giũa các kỹ năng

(9). Nhà lãnh đạo phải dũng cảm, sáng suốt trong những tình huống hiểm nguy.

Các chương trình đang nỗ lực cân bằng thích hợp giữa lý thuyết và thực hành

trong thời gian đào tạo cho các ứng viên. Những kinh nghiệm hoạt động trong

ngành được truyền đạt ngay từ đầu và vẫn còn tiếp tục trong suốt chương trình, hơn

là các chương trình thực tập. Những kinh nghiệm này được cung cấp cho các nhà

lãnh đạo tiềm năng một cơ hội học hỏi ngay trong khi làm việc, trong khi họ vẫn

được hướng dẫn bởi đội ngũ các giáo sư trường đại học và thanh tra viên các trường

học của quận, bang. Các nhà lãnh đạo trường học thành công được mời làm hướng

đạo cho các ứng viên. Những người lãnh đạo mới sẽ coi những kinh nghiệm được

hướng dẫn như một phần cốt yếu thu nhận được từ những kiến thức và kỹ năng thực

tế cần thiết cho lãnh đạo trường học hiệu quả. Các trường cao đẳng và đại học cùng

cộng tác với các trường học ở quận để thiết kế một mô hình đặc biệt về đào tạo

chính quy và những trải nghiệm học tập dựa trên thực tiễn trường học, trong đó chú

trọng đến những vấn đề giáo dục nổi cộm và nan giải. Các nghiên cứu thực tế và

các cách tiếp cận dựa trên vấn đề được thiết kế nhằm sử dụng các dữ liệu thực tế từ

các trường học như một phương thức nắm bắt kinh nghiệm trực tiếp. Các học viên

sẽ nắm bắt được các kỹ năng thông qua việc học tập cộng tác, tìm hiểu về những

chiến lược thành công cho cải tiến nhà trường, sử dụng kết quả dữ liệu để nâng cao

thành tích học tập của học sinh, tăng cường kỹ năng giao tiếp trong công việc với

đội ngũ giáo viên, phụ huynh học sinh và cộng đồng xã hội, xây dựng chiến lược

hiệu quả cho phát triển đội ngũ và một vài ví dụ về những đề xuất phát triển chương

trình trên phạm vi toàn Bang. Các trường đại học và cao đẳng đang bắt đầu cung

cấp nhiều hơn các khóa học tích hợp và liên môn học trong chương trình bồi dưỡng



128



chuẩn bị hiệu trưởng, gắn kết các nhà giáo dục với các học giả trong lĩnh vực kinh

doanh, quản lý, chính sách công, tâm lý, truyền thông và các lĩnh vực học thuật

khác. Các ứng viên cho vị trí lãnh đạo được tổ chức thành các nhóm nhằm tăng

cường giao tiếp và chia sẻ kinh nghiệm trong suốt tiến trình tham gia khóa học. Các

khóa học luôn duy trì mối liên hệ với các học viên đã tốt nghiệp nhằm cung cấp

những hỗ trợ liên tục khi các ứng viên bắt tay vào công tác lãnh đạo. Chương trình

bồi dưỡng hiệu trưởng được kiểm định bởi một hiệp hội nghề nghiệp sư phạm hoặc

hội đồng đại học. Kết quả đánh giá thành tích của học viên tốt nghiệp được sử dụng

để đánh giá chương trình [92].

Ở Anh, họ đã nghiên cứu chỉ ra sự cần thiết phải có các chương trình đào tạo

và phát triển hiệu trưởng liên tục và lâu dài chú trọng vào tăng cường kỹ năng và

trình độ. Trên cơ sở xác định các yêu cầu về lãnh đạo nhà trường trong thế kỉ XXI,

họ đã khẳng định các hoạt động rèn luyện kỹ năng lãnh đạo, quản lý trường học cần

phải được đưa vào chương trình bồi dưỡng với sự liên kết cả nhu cầu của các cá

nhân và những hy vọng của các cấp chính quyền trong ngành về chất lượng quản lý

trường học và vận dụng những kiến thức phù hợp trong quá trình học tập các kỹ

năng lãnh đạo và quản lý. Các mối liên kết quan trọng giữa khả năng và mục tiêu

nghề nghiệp của mỗi cá nhân được chú trọng khi xây dựng chương trình phát triển

các kỹ năng lãnh đạo, quản lí [130].

Ở New Zealand, chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng được đề cập tới 2

mảng là bồi dưỡng phát triển các kỹ năng quản lý và bồi dưỡng phát triển các kỹ

năng lãnh đạo trường học, chú ý các vấn đề như: quản lý sự thay đổi, quản lý xung

đột, quản lý nhân sự, quản lý hiệu quả, huấn luyện và kèm cặp, quản lý chiến lược,

công cụ tư duy chiến lược, lãnh đạo phát triển chương trình [112].

Các chương trình đào tạo lãnh đạo nhà trường ở 12 nước châu Âu do tổ

chức ENIRDEM (the European Network for Improving Research and Development

in Educational Management) thực hiện năm 2001 cho thấy: Các nước này quan tâm

đến xây dựng và thực hiện các chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng và CBQL

trường học từ cuối thế kỉ XX; chỉ có 4 nước Airơlen, Bỉ, Thụy Điển, Aixơlen là xây

dựng và thực hiện từ trước năm 1990 [86]. Lý do mà các nước này xây dựng các

chương trình bồi dưỡng cho hiệu trưởng là:



129



a) Ở một số nước như Bỉ, Na Uy thì cho rằng: bối cảnh thay đổi nên lãnh đạo

nhà trường cần phải nắm vững những thay đổi trong hành chính công, trong quản lý

nhà trường…

b) Các nước Bulgaria, Latvia, Thụy Điển xác định: nhu cầu hiểu biết những

nguyên tắc quản lý, kiến thức quản lý, có kỹ năng quản lý với hiệu trưởng và CBQL

trường học rất quan trọng, cần bồi dưỡng cho họ.

c) Ở Phần Lan, Ba Lan, Slovenia...do quy định của nhà nước, hiệu trưởng phải

được đào tạo về quản lý, phải có giấy chứng nhận năng lực hiệu trưởng.

Các chương trình này là không bắt buộc, trừ các nước Ba Lan và Slovenia;

sau khi học tập học viên được cấp chứng chỉ hoặc chứng nhận. Các chương trình

được thiết kế chung cho nhiều đối tượng khác nhau (hiệu trưởng, phó hiệu trưởng,

tổ trưởng, các tư vấn viên, các kế cận)... Đa số các chương trình áp dụng cho cán bộ

quản lý giáo dục đương nhiệm; chỉ có ở Phần Lan có chương trình riêng cho cán bộ

trước bổ nhiệm. Thời lượng học tập của mỗi chương trình ở các nước rất khác nhau,

từ 90 giờ đến 1200 giờ; việc học kéo dài từ 6 tháng đến 24 tháng (nếu học bán thời

gian). Nội dung các chương trình bồi dưỡng thường tập trung vào 4 lĩnh vực chính:

tổ chức và quản lý nhà trường, chương trình học và kết quả của học sinh, đội ngũ

giáo viên, chính sách và chiến lược nhà trường với trên 50 chuyên đề khác nhau;

Trong đó lĩnh vực tổ chức và quản lý nhà trường có nhiều chuyên đề nhất. Các

chuyên đề mà các chương trình này xây dựng và thực hiện được đánh giá là quan

trọng hơn đối với các chủ đề như: Văn hóa nhà trường; Tầm nhìn; Quản lý sự thay

đổi; Quản lý nguồn lực; Chiến lược và các chính sách phát triển nhà trường...; Một

số chuyên đề được cho là ít quan trọng hơn là: Thu hút giáo viên về trường; Kỷ luật

và sa thải giáo viên nhân viên; Những vấn đề về cơ sở vật chất nhà trường. Nền

tảng của các chương trình bồi dưỡng này được xây dựng trên các nội dung: Những

vấn đề lý thuyết chung về quản lý giáo dục; Lãnh đạo sự thay đổi; xây dựng nhà

trường là tổ chức học tập; Xây dựng một mạng lưới đồng nghiệp; Thúc đẩy năng

lực tư duy. Các phương pháp được khuyến cáo sử dụng trong thực hiện các chương

trình này là 1) thảo luận nhóm, 2) giải quyết tình huống, 3) huấn luyện dưới sự

hướng dẫn của GV, 4) luyện kỹ năng và 5) nghiên cứu văn kiện, tài liệu. Ở một số



130



chương trình, các phương pháp đóng vai, thảo luận toàn lớp, thực tế, làm bài tập cá

nhân cũng được sử dụng.

2.5.2. Kinh nghiệm Trung Quốc

Theo Chu & Cravens, (2010) [114] ở Trung Quốc khẳng định vai trò thiết

yếu của hiệu trưởng trường học trong việc nâng cao chất lượng gáo dục quốc gia,

do đó họ quan tâm đến phát triển tính chuyên nghiệp cho hiệu trưởng. Kể từ khi cải

cách kinh tế năm 1978, Trung Quốc đã có những thay đổi to lớn trên nhiều lĩnh vực.

Sự thay đổi của kinh tế xã hội, cơ cấu quản lý, cơ chế tài chính, trách nhiệm giải

trình đã tác động mạnh mẽ đến giáo dục. Do đó, vai trò của các nhà lãnh đạo giáo

dục, đặc biệt là hiệu trưởng được quan tâm với việc ban hành các chính sách có liên

quan và việc thực hiện một chiến lược phát triển hiệu trưởng các trường học để họ

có kiến thức, kỹ năng, có khả năng phản ứng nhanh với các thay đổi của xã hội.

Vào những năm 1990, Trung Quốc bắt đầu thực hiện phát triển tính chuyên nghiệp

của hiệu trưởng trường học bằng việc nghiên cứu xác định các chức năng cốt lõi của

hiệu trưởng và xây dựng chương trình bồi dưỡng. Trung Quốc cũng ban hành

Chuẩn trình độ quản lý trường học làm cơ sở để đánh giá hiệu trưởng và định

hướng cho hiệu trưởng tự bồi dưỡng, bao gồm các tiêu chuẩn về quản lý hành

chính, quản lý đức dục, quản lý giảng dạy, quản lý giáo dục, quản lý công chức và

quản lý tổng vụ [33, tr.25-28]. Với mục tiêu nâng cao năng lực tác nghiệp cho hiệu

trưởng, các chương trình bồi dưỡng đặt trọng tâm vào các vấn đề như: hoạch định

chiến lược phát triển trường học, quản lý sự thay đổi, quản lý lãnh đạo trường học

hướng tới nâng cao chất lượng giáo dục học sinh vì một xã hội phát triển hài hòa.

Chương trình cũng được thiết kế theo các module, có module bắt buộc và module tự

chọn.

2.5.3. Kinh nghiệm của một số nước trong khu vực ASEAN

Ở Singapore, qua tìm hiểu của tác giả trong đợt công tác thực tế tại nước này

năm 2007 cho thấy, từ việc xác định vai trò quan trọng của hiệu trưởng trong việc

thực hiện mục tiêu “mang đến một sự giáo dục tốt nhất cho học sinh”, Singapore đã

xây dựng chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng trên cơ sở tích hợp từ các chương

trình bồi dưỡng hiệu trưởng tiên tiến trên thế giới. Singapore thực hiện bồi dưỡng

phát triển cán bộ quản lý trường học một cách hệ thống từ tổ trưởng chuyên môn



131



đến phó hiệu trưởng và đến hiệu trưởng. Các hiệu trưởng phải được bồi dưỡng

trước khi bổ nhiệm. Khi nhậm chức, họ lại được bồi dưỡng thường xuyên hàng năm

với các chuyên đề cập nhật hoặc học tập thông qua các chuyến thực tế trong và

ngoài nước. Theo ông Lee Sing Kong, giám đốc Học viện Giáo dục Singapore,

chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng của Singapore được xây dựng dựa trên quan

điểm: xác định hiệu trưởng là nhà lãnh đạo trường học đối mặt với những thách

thức của nền kinh tế tri thức, không chỉ là nhà quản lý, hiệu trưởng phải là người

điều hành (CEO) của các “tổ chức kiến thức”, ở đó họ dạy học sinh về sự tích hợp

của kiến thức. Việc bồi dưỡng hiệu trưởng của Singapore được đặt trọng tâm vào

các vấn đề đề giúp hiệu trưởng thực hiện tốt vai trò lãnh đạo chuyển đổi trường học

như hoạch định chiến lược, lãnh đạo quản lý sự thay đổi, huy động nguồn lực phát

triển nhà trường, xây dựng văn hóa trường học và giáo dục toàn diện học sinh.

Trong số các chương trình đào tạo ở bậc đại học và sau đại học của Singapore, có

chương trình đào tạo cán bộ lãnh đạo giáo dục dành cho các hiệu trưởng tương lai.

Chương trình này luôn được điều chỉnh cho phù hợp với việc chuẩn bị đội ngũ lãnh

đạo cho nền giáo dục năng động.

Ở Thái Lan, theo Boonmee Nenyod, (2002)[108] và Trần Thị Bạch Mai,

(2007) [54], Đạo luật Giáo dục quốc gia ban hành năm 1999 quy định phân cấp

trong quản lý giáo dục, thực hiện quản lý dựa vào nhà trường. Thái Lan chú trọng

bồi dưỡng hiệu trưởng trường học để giúp họ có khả năng quản lý nhà trường một

cách tự chủ. Họ đã thực hiện các nghiên cứu để xác định các năng lực mà hiệu

trưởng cần có để tiến hành cải cách giáo dục. Kết quả nghiên cứu chỉ ra 13 năng lực

cần thiết là: (1) Khả năng làm việc nhóm; (2) Trí tuệ lãnh đạo; (3) Tầm nhìn; (4)

Sáng tạo; (5) Khả năng quan hệ con người tốt; (6) Kiến thức và khả năng quản lý;

(7) Giải quyết vấn đề và ra quyết định; (8) Toàn vẹn và minh bạch; (9) Điều phối

tốt; (10) Dân chủ; (11) Có tinh thần hỗ trợ; (12) Được đồng nghiệp tin tưởng; (13)

Phục vụ …Đồng thời họ cũng chỉ rõ các chỉ báo để xem xét hoạt động quản lý nhà

trường, như: xây dựng kế hoạch phát triển trường học vì lợi ích của học sinh, thiết

lập mối quan hệ tốt với đồng nghiệp, cha mẹ và các thành viên cộng đồng, sắp xếp

cho các giáo viên làm việc với nhau một cách hiệu quả, hợp tác và làm việc nhóm

với tất cả các nhân viên, khuyến khích các giáo viên đề xuất các mô hình quản lý



132